基于单元知识结构的英语教学评价

孙玲 徐文彬

摘要：基于单元知识结构的教学评价，遵循“学—教—评”一致性原则，坚持“促进学生学习”的评价理念，强调“以学定教，以评促教，以评促学”。从评价内容、评价形式、评价标准三个维度构建动态评价方案，指向学生英语核心素养的发展。兼顾课堂活动评价与单元检测，以“掌握学习”为导向，依据“双85”评价准则，综合考查学生的语言运用能力，注重基础性、层次性和递进性，满足不同水平学生的求知欲望，为教师衡量和提高教学成效提供事实与实践依据。

关键词：单元知识结构英语教学评价“学—教—评”一致性“双85”

评价是教师日常教学工作中必不可少的组成部分，科学合理的评价对于教师的课堂教学起着积极的导向作用。小学英语单元知识结构教学评价设计遵循“学—教—评”一致性原则，坚持“促进学生学习”的评价理念，从评价内容、评价形式、评价标准三个维度构建动态评价方案，兼顾课堂活动评价和单元测验，综合采用客观题型设计和主观题型设计，考查学生的语言理解与表达能力。在评分标准的设定上，以“掌握学习”为导向，构建“双85”评价准则，为教师衡量和提高教学成效提供事实和实践依据。本文以译林版小学英语六年级下册Unit 7 Summer holiday plans为例进行阐述。

一、教学评价的原则确立

基于单元知识结构的教学评价设计，坚持“学—教—评”一致性原则，坚持“促进学生学习”的评价理念，以“学”为先，既要以学生的学为基础，也要以促进学生的学为目的。在实际教学中，教师准确判断学生的学习基础和学习需求，既是对学生已有认知水平、语言能力、学习策略、学习习惯的系统了解，也是对学生将要学习的内容的预测和预期。教师能否找到学生真实的学习起点，预测即将要学习的内容的宽度和深度，决定了学生学习的效果。这也意味着，教师教学效果的判断应该依据学生的学习结果，即“以学评教”，评价的内容、形式和标准都应该基于学生的学习。从这个意义上来说，“学—教—评”是一个不可分割的整体，评价应该与“学和教”一致。

“学—教—评”一致性原则并不意味着“学和教”应该迎合“评”，而是“评”应该以“学和教”为基础，强调“先学后教，以学定教”，在评价目的上强调“以评促教，以评促学”。原则上，评价学生的“学”和教师的“教”，应该有特定的内容范围和难度水平限定——不能超出学生“学”和教师“教”的范围，要以《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《2011版课标》）所规定的综合语言运用能力水平范围内的课程内容的具体要求为依据。超越《2011版课标》的无限拓展和拔高，既不符合其基本精神，也不符合義务教育阶段小学英语学习的基础性要求，更不符合学生生理、认知和心理发展的客观规律。

“学—教—评”一致性原则中的“评”不是“教师教、学生学”的终点，而是下一阶段学生“学”和教师“教”的依据和起点，三者相辅相成，呈不断螺旋上升的循环状态（如图1）。从学生的学，到教师的教，再到“学和教”的效果评价，事实上是“教”和“评”的焦点再次转向学生的“学”，真正能使评价成为促进教师改进教学、学生改进学习的有效手段。

“学—教—评”一致性原则要求教师应具备对自身教学效果和学生学习效果做出持续评价的能力，以学生的学（这里的“学”既有对学习结果的关注，也有对学习过程的重视）作为改进自身教学的依据，以学生的学作为评价的最终目的，同时，在此过程中积极寻找机会，促进自己的专业成长。

二、教学评价的框架建构

立足“促进学生学习”的评价理念，基于单元知识结构的教学评价方案设计从语言学习的整体性和渐进性出发这一特点，从评价内容、评价形式和评价标准三个维度构建动态评价框架，可以为教师在实践中评价学生的学习提供可操作的依据。

基于单元知识结构的教学评价框架的建构以发展学生英语学科核心素养为宗旨，从语言知识、语言技能、学习策略、情感态度、文化意识五个方面建构评价内容、评价形式、评价标准等。

（一）评价内容

在评价内容的选择和确定上，宏观层面，教师应当综合考虑《2011版课标》所规定的教学内容，将其中规定的教学内容都纳入评价范围，注重评价内容的全面化，突出评价的整体性和综合性——既要考虑语言知识，如语音、词汇、语法等，还要考虑学生掌握这些知识后所能表现的语言行为，考查学生基本的语言理解和表达能力，重点关注学生运用英语的能力。以Unit 7 Summer holiday plans为例，评价内容为：语言知识维度，重点考查“四会”单词和词组（如stay， travel， sound， go back to， how long...等）、重点句型结构（如“When will you go to Hong Kong？” “How long will you stay here？”等）的理解与掌握;语言能力维度，重点考查学生以口头或书面的形式运用上述语言知识表达本单元话题summer holiday plans的能力。

微观层面，教师要以单元知识结构作为判断评价内容的依据，即“学什么、教什么、评什么”，这既是对“学—教—评”内容的一致要求，也是对评价内容的范围限定（即“不超纲”“不超标”）。实践中，教师可以结合该单元的语言知识与语言技能要求，考查学生对该单元核心词汇、语言表达形式的理解、掌握和应用能力。如考查学生是否能够在听和读的过程中获取、梳理并概括本单元话题summer holiday plans的具体信息，是否能运用该话题的语言知识内容（重点词汇、词组与重点句型）有效地与同伴进行信息交换，询问同伴暑期旅行计划的具体内容。

（二）评价形式

《2011版课标》指出：“在设计和实施评价的过程中，教师应根据各阶段教学的特点与评价目的，充分考虑学生的年龄、心理特征及认知水平，选用合理、多样的评价方式，实现过程性评价与总结性评价的结合。”“学—教—评”内容的一致性，意味着我们要更灵活地根据学习内容设计和选择评价形式。

评价目的、评价内容和评价形式相互影响、相互制约，不同的评价目的、内容和要求，需要不同的评价形式。例如，口头陈述（daily report，retell the story等活动）更适合评价学生的口语表达能力，而作品展示则更多用于考查学生的书面表达能力。实践中，课堂发言、作业、单元检测、英语表演等都可以作为重要的评价形式。但不管评价形式如何多样，不管是过程性评价还是总结性评价，其最终目的都指向“促进学生学习”。以summer holiday plans为例，我们可以选择以retell（复述）的形式请学生口头陈述对话内容，考查学生对语篇的理解能力，也可以选择daily report（每日报告）的形式，请学生讲述自己的暑期计划，综合考查学生对本单元语言知识的运用能力。

当然，教师还可以整合多种评价形式，综合、全面地评价学生。评价主体也应尽可能多元化，除了教师评价外，还可以由教师、课代表和学生个人一起来记录学生的学习情况。例如，教师让学生通过积攒得分、兑换奖品等方式，满足不同层次学生的愿望，激发学生的学习兴趣。在可操作范围内，教师还可以把各项内容转化为具体的题型，按照不同的学习阶段、学习目的、语言项目对学生的语言能力进行必要的检测。

（三）评价标准

评价标准的选择是教学评价的关键环节，不同的评价标准可能会形成大相径庭的评价结果。因此，我们有必要确立一套评价标准来衡量单元知识结构教学的整体效果。换句话说，评价结果在特定评价标准范围内才是有意义和有效的。

学生的学习结果从表现形式上大致可分为隐性和显性两类。隐性学习结果多侧重学生的学习体验、情感和态度，很难直接测量和观察，也很难用一套可以用言语准确表达的评价标准，因而更适合采用更为宽泛的、动态的直觉性、整体性评价。与隐性学习结果评价标准的模糊性相比，显性学习结果多侧重学生对知识的掌握和应用，可以部分地由考试来测量。因此，我们主要讨论显性学习结果评价标准。

宏观上，显性评价标准的确定应该以《2011版课标》分级标准为主要参考依据。《2011版课标》规定“小学毕业英语语言能力水平应该达到二级水平”，并对各项技能达标水平做出了较为详细的规定。例如，二级听力要求学生“能借助图片、图像、手势听懂简单的话语或录音材料，能听懂简单的配图小故事等等”。分级标准的目的不仅告诉我们应该向学生传授什么样的语言知识（语音、词汇、语法等）和语言技能（听、说、读、写），还告诉我们学生应该通过什么样的学习策略、达到什么样的水平。例如，听完Summer holiday plans的录音，教师请学生回答问题，如“Who will go to Hong Kong？” “When will they go？ What will they do？” “How will they go to Hong Kong？” “How long will they stay there？”，主要考查学生对语篇基本信息的理解和掌握情况。

微观上，我们应该以单元学习目标为基础，综合考虑学生对单元知识的理解、掌握和应用水平。教师可以基于本单元话题的主要内容，从“听、说、读、写”四个维度综合考查学生对本单元主要内容的理解和运用能力，避免因过分强调对语言知识的机械考查而脱离语言实际运用的倾向，切实提高评价的有效性，为教师的课堂教学提供准确的反馈信息。例如，在回答问题的基础上，进一步要求学生用自己的语言重述（retell）或概括（summarize）语篇主要内容，旨在考查学生的语言表达能力。

三、教学评价的实践操作

单元知识结构的教学评价设计应兼顾课堂活动评价（与课堂教学活动接近的教学评价）和单元检测。设计与学习内容配套的单元检测（或平时测验），将其作为形成性评价的重要组成部分（也可以称之为“半终结性评价”），这样的单元检测是每单元结束后进行的阶段性测评（或诊断性评价）。其主要目的不是对学生进行等级排名，而是帮助学生通过单元检测了解自己对该单元知识结构的掌握情况，学会评价自己是否完成了该单元的学习任务，发现自身学习过程中的优缺点，客观认识自我。

教师借助自己设计的单元检测，可以及时获取学生学习的反馈信息，对自己的教学内容、教学行为、教学理念进行反思和调整，以获得教学实践水平的不断提高。教师根据《2011版课标》、单元内容和单元目标编制单元测验试题，能提高命题能力，而命题能力直接反映出教师对本单元知识重难点的把握程度。

（一）题型设计

单元检测的题型设计可以综合采纳“离散式命题和综合式命题”两种方式。客观题设计主要采用离散式命题，主观题设计主要采用综合式命题。

1.客观题设计。

客观题设计是目前语言测试中用途最广、最常见的题型，也是单元检测内容的主要题型。客观題是将学生语言表现分解为语言知识（如词汇和语法）和语言技能（如听力理解、阅读理解）等若干个独立的考查项目，每个考查项目单独进行测试。

常见客观题通常包括单项选择题、正误判断题、匹配题、填空题等形式。客观题考查目标明确，有标准答案，评分客观且易操作，信度较高，但效度较低。本单元，我们可以用单选题和填空题检测学生对一般将来时will的理解和运用。

【例1】

—When will you go to Hong Kong？

—I  there in June.

A. will goB. go

C. can goD. went

【例2】

—How long will you stay there？

—I （stay） there for 2 days.

单元检测没有刻意回避单纯的语言知识题。语言知识题聚焦学生对语言知识的记忆和再现，从某种程度上说，这也是学生基础语言能力水平的实际反映。当然，为提高学生的语言运用能力，我们需要适当增加具有语境的应用型客观题。客观题的设计要创设语境或问题情境，增加语言运用的真实性和多元性。

2.主观题设计。

主观题可以同时测试多项语言知识和技能，主要考查学生的综合语言运用能力，如用英语获取、理解、传递信息的能力。主观题主要有翻译、信息转换题、写作等题型，如让学生根据要求就某个话题详细表达自己的观点或见解，既考查语言形式，也考查在特定语境中语言的意义和实际运用。例如，请学生结合即将到来的暑假，用书面的形式向父母或同伴介绍自己的暑期计划——教师提供表述该话题的问题提示框架（who， when， where， what， how， how long）。

主观题旨在发展学生思维能力，让他们学会从多角度思考问题，不要求统一的标准答案。例如，创设特定的语境，要求学生基于自身特殊的生活体验和经历，进行口头或书面表达，在评价标准上，关注他们语言表达的正确性、流畅性、复杂性、合理性等。因此，主观题评分难度较大，效度较高，但信度较低。例如，我们可以从词汇（如词汇总量及其丰富性）、语法（具体语境中语法使用的准确性，如何使用一般将来时）、内容（写作中的信息含量，是否包含上述主要问题内容）、结构（语篇的衔接和连贯）等维度去评价学生的写作能力。

在题型选择上，教师应该考虑单元教学内容以及题目自身的特点，使所选用的题型能最大限度地符合评价目标和评价内容的要求。不否认，主观题能够更充分地考查学生的语言运用能力，但这并不意味着客观题就只能考查学生对语言知识的记忆和理解能力。事实上，只要设计得当，客观题同样也能检测学生的语言运用能力。两种题型各有优缺点，我们要尽可能做到二者兼顾。

（二）“双85”评价准则

单元检测结果以分数的形式呈现，尽管《2011版课标》指出：“小学高年级终结性评价的成绩评定可采用等级制或达标的方法，不宜采用百分制。”但不能否认，用分数来评价学生的知识掌握程度仍是日常教学评价最常规、最直观的手段之一。事实上，分数效应也并非完全消极，关键在于我们如何认识、理解和运用分数。在复杂的教学过程中，用考试分数来判断学习效果，实际上也是实现课堂包容性的一种方式，它为教学提供了一个可测量标准。

单元检测需要像大部分考试一样设定一个“及格线”，它是我们判断是否进入下一个单元学习的主要依据。那么，这个“及格线”到底是多少？如何确定？我们以为，这既是个哲学问题，又是个现实难题。

从某种程度上讲，“及格线”问题的本质与“分数”本身毫无关系，而是与我们的期望有关。我们到底期望学生达到怎样的水平？我们的期望和标准又会向学生传递出什么样的信息？理论上我们认为60分及格，实际上往往可能是80分甚至是90分才算及格。这就导致两个极端，及格分数标准过高，会让学生对自己的能力产生怀疑，对学习失去信心;及格分数标准过低，会让有些学生认为，差不多就可以了，这种想法也有可能会限制学生的发展。

在实践中，我们以布卢姆的“掌握学习”为导向，在“所有学生都能学好”的思想指导下，坚持“双85”评价准则，即85%的学生掌握85%的知识。至少有85%的学生都能达到85分及以上时，我们就可以进入下一单元的教学了。这是我们对继续沿用现有科目试题的同时，准确评估学生学习和教师教学的基本认识。在单元检测中，如果有85%的学生考试成绩都在85分以上，我们将进入下一单元的学习;对于未能考到85分以上的15%的学生，我们会具体分析他们在单元检测中所暴露出来的弱点，对他们进行补充训练，帮助他们更快、更好地进入下一阶段的学习。

我们所坚持的“双85”评价准则，要求可能很高，也可能很低，但其目的并不是让学生受挫，而是激励他们树立自信，不断体验进步，从而达到更高的标准。

小学英语单元知识结构教学评价设计没有根本改变考试的评价形式。事实上，在当下的教育环境中也不可能改变考试本身所带来的或积极或消极的影响。我们所做的只不过是尝试在当下过于强调竞争和选拔的评价理念下，在教师可操作的范围内，对评价的目的、内容、形式、标准、实施做微调和改良，提高教师教学评价的有效性，让评价真正促进“教师的教”和“学生的学”。

*本文系江苏高校哲学社会科学研究项目“和合文化精神：差异教学评价”（批准号：2015SJB116）和江苏省教育科学“十二五”规划2015重点资助项目“教师评价知识默会维度研究” （編号：B-a/2015/01/011）的阶段性研究成果。

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