基于学生个体差异的数学思维引导

王霞

数学教学实质上是培养学生思维活动的教学。特级教师许卫兵提出：数学学科的核心素养是“思维”。在围绕思维引导为核心的教学实践中，要正视学生个体差异这一客观现实，正如世界上没有两片完全相同的叶子，学生的认知基础、智力水平、思维习惯等也有着各式各样的区别;要将学生在学习过程中的共性与个性辩证地统一起来，实施差异性的思维引导教学，促进学生整体均衡发展，着力为每一个学生提供最佳的学习环境和思维契机。

全面了解，厘清差异

学生群体是由一个个有差异的个体构成的，他们受先天、家庭、生理、心理等诸多因素的影响，必然会体现出个体与个体之间的不同。这种差异也体现在数学学习活动中，而且会对数学学习形成正向或负面的影响。在充分意识到这种差异性的基础上，教师要做到对学生的全面了解，深入地去厘清差异;唯有如此，基于个体差异的思维引导教学才真正落到实处，才能从每一个学生的实际出发，对于不同资质、不同特征的学生展开有针对性的教学，做到因人而异、因势利导，将基本的统一要求与个性化的发展有机地结合起来。

如教学《轴对称图形》一课时，学生在二年级时已经初步认识了生活中的一些对称现象，对于轴对称图形有了基本感知，在本学期的美术课上也有与“轴对称”相关的内容。在了解这些情况的基础上，教师设计了课前问题调查：①下面的图形哪些是轴对称图形？（图略）你是怎样判断的，用自己的话说一说。②关于轴对称知识你还知道什么？从而进一步理清学生的认知差异，为课堂教学的设计与进行奠定基础。

有的放矢，凸显差异

建立在对学生个体差异性全面了解的基础上，教师在教学准备环节应当做到“目中有人”，即不仅仅是钻研教材、研究教法，更要将对学生具体学情的把握融入到教学准备工作中去。在这一过程汇总，教师既要尊重教学既定目标，把握建立在学生共性基础上的基本教学要求;更要充分预估学生的差异性和独特性，在教学预设中顺应学生思维的多样化，不能用固定的条条框框去限制学生思维的“旁逸斜出”;要鼓励和引导学生敢想、敢说、敢于与众不同，不是掩盖而是突显学生思维的差异，为他们留出足够的时间与空间。

如教学《分数的基本性质》一课时，通过课前访谈的方式，教者了解到大部分学生能够说出与本课相关联的“商不变规律”知识，有一部分学生明确“分母不能为0”这一要点，还有一部分学生知道可以用不同的分数表示同一个图形的几分之几是多少。为此，面对不同的学生教者采用了有区别的教学设计，既有激发兴趣的故事导入，也有直观的图形演示，更有激烈的抢答比赛，让不同层次的学生都能有赢得成功的机会。

沟通有无，消弭差异

实施有差异性的思维引导教学，要遵循提优补差的原则，做到“下有保底、上不封顶”，让不同层次的学生都能获得不同的发展。教师设计出的形式灵活多样、内容层次各异的教学导案，要努力贴合每个学生不同的最近发展区，使得他们乐于接受并感受到思维挑战的进步乐趣;也要为学生彼此之间的沟通与交流提供良好的环境。通过组织生生之间彼此补充、互相启发，让他们树立起数学学习的自信心，体验到携手共同进步的愉悦感。

如在教学《小数乘除法》一课时，“小数点的移动引起小数大小变化的规律”是本课时的一个难点，为了突破这一难点，发展学生的转化思维能力，教者瞄准学生不同的认知起点，用“孙悟空的金箍棒”长短变化作为问题情境，围绕着核心问题“小数点移动与金箍棒的长短有什么关系？”组织学生展开讨论，从观察现象到比较分析再到总结规律，让不同层次、不同水平的学生都能阐述自己的思考成果，并在互相补充和纠正中概括出规律，使得整个流程水到渠成。

分层评价，尊重差异

分层次的评价，有利于激励不同的学生，缩小他们之间的差别，促进每一个学生都能获得积极的心理体验。教师要善于从学生思维过程的角度进行评价，而有意识地淡化对于思维结果的过度关注。如果仅仅针对学生数学学习的思维结果进行评价，必然会对一部分学生造成打击，使得他们丧失了进一步开发潜能的可能性。只有围绕着思维过程展开评价，才更有利于评价的立体化，让评价更真实、更具体，也更能进行独立个体的前后变化、个体与个体之间的纵向对比。只要学生在自身基础上获得思维的提升，都应当获得来自老师、同伴的鼓励和肯定。

如在教学《条形统计图》一课时，教师不仅仅对统计结果准确性的单一性评价，从学生统计实践中所体现的情感、态度等展开分层评价。对于学生分组实践中的分工与合作、在统计中采用的一些小技巧、小组汇报时的语言的条理性等多方面进行评价，挖掘他们的亮点，同时组织学生展开自评和互评，使每一个学生都能体验到努力所带来的进步。

“教育的基本功能是使個人获得发展。”基于学生个体差异的思维引导，让有差异的学生获得有差异的发展，最终促进整体提升。当我们真正做到“俯下身子”去倾听、去呵护每一个不同的学生，小学数学课堂必将成为学生展示潜在魅力的大舞台。

（作者单位：江苏省南通市沿河桥小学）