初中英语阅读LIC教学模式初探

汤路平

英语阅读课教学是初中英语课程的重要组成部分，是提升学生学习能力的主要渠道。在实际教学中，不少教师试图通过一个个孤立的单词、短语、句型结构等零散知识的讲解，让学生习得目标语言，这就把语言知识孤零零地从文本中剥离了出来[1]。阅读课教学停留在英语知识点的讲授上，导致学生提不起兴趣，学习能力得不到提升。如何优化英语阅读课堂教学，让学生能在轻松愉快的氛围中体验英语学习的过程，构建明晰的语言知识网络，进而提升学习能力，是一线英语教师值得思考和研究的问题。为解决上述问题，研究者结合一节南京市公开课，探究在阅读教学实践中采用LIC教学模式的策略。

Cawley和Mountain根据Bloom的认知目标分类法（记忆、理解、运用、分析、综合、评价）[2 ]，将阅读过程分为三个层次：字面阅读（Literal reading）、解释性阅读（Interpretive reading）和批判性阅读（Critical reading）。LIC教学模式是将这三个层次融入英语教学中的一种策略。L重在记忆、理解文本信息;I重在应用文本信息;C重在分析、综合和评价文本信息[3]，三个层次逐层递进，从低级到高级，强调阅读的层层递进，这与核心素养所倡导的培养学生自主学习、合作学习和探究式学习的能力不谋而合。LIC教学模式可以概括为以教师为主导，学生为主体，以问题为导向，以活动为载体，以思维为主线[4]36-40的教学模式。

在实际阅读教学中，教师应以学生为中心，激活学生的背景知识，鼓励学生通过文本的字面意义理解文本，在培养学生自主学习能力的过程中激发学生思维;同时引导学生在互动合作中理解文本的深层含义，拓宽学生思维的广度和宽度，发挥小组的创造性。学生在探究式学习中，通过对文本进行综合性评价，形成独特的观点，进而培养他们的思辨能力。

1 字面阅读，增强自主学习意识

字面阅读是最浅显层次的阅读，是读者对视觉信息进行解码、加工、处理，通过记忆文本的字面意思理解文本内容的过程[5]94-96。它能够帮助学生梳理文本内容，理解文章浅层含义，是培养学生记忆力和提高表层理解力的重要途径，也是解释性阅读和批判式阅读的基础。

教师在设计问题时，应关注学生的最近发展区。在学生还不熟悉文本时，多设计一些直观明了的问题，同时注重问题之间的逻辑关系、细节与整体的关系。在实际教学中，链式问题可以渐进地帮助学生理解文本大意。字面阅读阶段，教师引导学生从简单的问题入手，激活學生的背景知识。学生通过回答简单的问题，提高表层理解力，增强学习的信心。学生在投入式的参与过程中，把被动输入变为主动输入，从而提高自我效能感，提升自主学习能力。

【教学片段1】

教师围绕熊猫名“希望”的含义，根据熊猫是否适合在野外生存等具体信息，提出具有内在逻辑关联的问题链，指导学生默读课文，层层递进地记忆和理解本文内容。

Q1：Whats the name of the panda？What does it mean？

Q  ：Does the baby panda live in the wild？

Q3：How many pandas are there in the wild？

阅读是一个渐进理解的过程，问题设计要有层次，难度要形成一定的序列，遵循前后知识之间的联系，符合学生的认知规律和发展的逻辑顺序[6]。教师首先提出一个核心问题“熊猫‘希望’的名字意味着什么”，然后让学生回答“熊猫是否能在野外存活”的问题，再问“野外现在有多少熊猫”的问题。这三个问题能够帮助学生梳理、理解熊猫“希望”在野外存活的意义，进而引导学生在接下来的文本细读中关注“希望”。

解释性阅读，深化合作学习能力

解释性阅读建立在字面阅读的基础上，是读者应用从字面阅读中获取的信息和知识来解决问题，理解作者如何写和为什么写的过程[5]94-96。它基于字面阅读，即学生理解文章大意的基础上，运用分析与综合、抽象与概括等逻辑思维方法理解文章句与句、段与段之间的关系[4]36-40。这一过程对学生的逻辑思维能力要求较高，基础较弱的学生可能会因为思维训练的不充分，产生畏难情绪。而合作型学习解决了这一难题，生生之间的协作与交流有助于学生思考。教师在教学语言知识的过程中应为学生提供思考、质疑、评价和交流的机会。教师可以组织学生开展讨论、点评等活动，让学生主动参与到语言知识的梳理、归纳和运用中，通过师生对话、生生对话等活动促进学生对语言知识的内化[7]。

在解释性阅读阶段，教师应为学生搭建“合作”支架。学生在观点交锋中，会更加细致地分析文本和理解文本信息，推测作者的言外之意，拓宽思维宽度。学生通过小组合作完成扩展性活动。这些答案不能直接从文本获得，需要学生进行深入思考，通过分析与综合的思维活动才能获得。这对学生接下来要开展的批判式阅读起到良好的支架作用。作为学习主体的学生，其思维不断参与到课堂中，不断进行自我反思和质疑，与他人思想碰撞。在交流中学生相互启发、共享集体思维成果，达到对语言知识的优化。

【教学片段  】

教师让学生小组讨论熊猫名“希望”的含义，推断作者的写作意图，并以“Where there is …，there is …”的句型结构造句，将文章主旨从保护熊猫上升到保护环境的高度。

S1：Where there is protection，there is a good environment.

S  ：Where there is love and protection，there is a better nature.

S3：Where there are clear waters and green mountains，there are valuable mountains of gold and silver.

实际上，理解了字词并不意味着学生对一个句子就有了较为深入的理解。句子有字面意义和隐含意义。字面意义在字面阅读中得到理解，而对隐含意义的解读要求学生结合自己的人生经历，与文本形成互动，才能理解文本的深层含义。学生通过合作讨论，认为“希望”不仅指一只熊猫的名字，更指代千千万万只熊猫。

【教学片段3】

教师让学生小组讨论，集体绘制思维导图，理清每段大意以及段与段之间的内在逻辑。学生的思维沿“GrowthProblemsSolutions”（见图1）展开。

学生要想准确、深刻地理解一篇文章，就必须对文章的结构有所了解，把握文章的脉络，理顺句与句、段与段之间的逻辑关系。教师设计了一个鱼骨思维导图框架，让学生共同完成导图，直观地帮助学生把握文章的框架结构，将散乱的语言知识结构化，在把握课文概要的同时，准确提取相關细节信息。这对学生开展批判式阅读起到良好的支架作用。

3 批判性阅读，提升探究式学习能力

批判式阅读是最高层次的阅读，是读者在完成了前两个层次的阅读后，对文本所涵盖的信息进行分析、综合和评价、发表意见的过程[5]94-96。学生在阅读中运用质疑、评价等思维方式是激发批判性思维的重要途径[8]。在批判性阅读阶段，教师可以让学生开展辩论、小组讨论、合作学习等，发展学生的创造力并提升学生的学习能力。学生在前两个阅读阶段的铺垫下，获得了足够的信息，能够通过逻辑推断导出作者的言外之意，得出符合逻辑的结论。在思维交锋中，学生还提升了自己对文章的理解能力。这样学生的批判性思维就在讨论、分析、总结中形成，探究式学习能力也自然而然得到提高。

【教学片段4】

在学生深入理解文本后，教师让学生阅读一篇来自WWF（World Wide Fund for Nature or World Wildlife Fund）官方网站上关于大熊猫的文章。教师将主动权交给学生，让学生自主探究，发掘WWF官网上的文章与译林牛津版教材中关于大熊猫数量、生存状态等信息的异同，并让学生分小组讨论保护野生动物的方法。

Q1：What causes the difference？

Q  ：What can you learn from the difference？

Q3：What does WWF want people to do？

教师在教学过程中要积极引导，激励学生敢想、敢疑、敢问、敢解，逐步培养学生的问题意识和质疑精神，尤其是要敢于提出质疑文章的标题、文本信息、作者观点等高层次问题[9]。教师通过发放WWF官方网站上的文章，让学生对信息源进行比较、分析和判断，自主探究发掘，质疑书上关于熊猫数字、生存状态的迟滞性信息，让学生潜移默化地形成“尽信书，不如无书”的批判性思维。学生也容易将这种探究式批判性思维迁移至今后的英语学习中，这无形中提升了学生的学习能力。学会思考赋予学生的不仅仅是知识，更重要的是综合能力。这种能力会引导学生在生活中学会思考，学会质疑。

LIC教学模式层层推进，由易到难，让学生自主探究，使其真正成为课堂的主人。在合作探究中，学生激发了思维，提升了学习能力。

参考文献：

[1]许颖.围绕话题，创设情境，强化运用：谈初中英语阅读课第二课时教学设计策略[J].中小学外语教学（中学篇），  015（4）：4  -47.

[2]Bloom B S，Engelhart M D，Furst E J，Hill W H，Krathwohl D R.Taxonomy of educational objectives：Handbook I，Cognitive domain[M].New York：DavidMckay，1956.

[3]Crawley S J，Mountain L.Strategies for guiding content reading[M].Boston，MA：Allyn & Bacon，1995.

[4]吴昭和.聚焦思维品质的高中英语阅读LIC教学模式探究[J].中小学外语教学（中学篇），  017（1  ）：36-40.

[5]孙凤娟，石运章.建构主义视角下的评判性阅读模式探究[J].山东农业大学学报（社会科学版），  013（4）：94-96.

[6]梁美珍，黄海丽，於晨，陈一军.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，  013.

[7]罗之慧，扈华唯，袁瑶，李丹，陈克宏.高中英语阅读课第二课时有效教学策略的实践研究[J].中小学外语教学（中学篇），  014（10）：14-18.

[8]宋颖超.高中英语阅读教学中培养学生高阶思维能力的策略[J].中小学外语教学（中学篇），  016（4）：46-49.

[9]李冬琴.高中英语阅读教学中培养学生批判性思维能力的策略[J].中小学外语教学（中学篇），  017（4）：15-  1.