论艺术教育观念在美术学院中的转型

刘一娴 刘春

摘  要：通过对比16-19世纪西方较为重要的五所美术学院之教学目的、方法与体系，试图从观念史的角度探讨不同历史语境中，艺术观赏者、赞助人以及艺术家自身对于艺术地位的认知，并同时关注艺术教育的必要性与怎样实施的问题，由此引申到艺术作品的质量与价值的判断标准在不同观念中所体现出的差异性。

关键词：艺术教育;教学体系观念;趣味;《美术学院的历史》

英国艺术史家、建筑史家佩夫斯纳（Nicholas Pevsner，1902-1983）在《美术学院的历史》一书中，从社会史的角度详细论述了欧洲美术学院的发展历程。“艺术教育”一词是贯穿全书的重点，而问题围绕的一个中心便是对艺术家个体的社会地位、如何进行艺术欣赏并从事艺术创作的不同回应。尽管我们不可否认，从经验美学的角度出发，趣味无可争辩，但美术学院的设立、公共艺术教育的普及在当下高校的学科建设中愈发受到重视。

近代以来，蔡元培提出“以美育代宗教”。时至今日，全国高等院校艺术教育论坛、“高雅艺术进校园”项目、世界艺术史大会等活动均关注到了当代艺术学科的建构机制及其所面临的挑战等问题。一方面，网络的进步致使艺术类学科向跨学科的领域诸如哲学、历史学、人类学、考古学等方向发展，学术论点包罗万象，阐述特定艺术问题的角度更加多元;而从实践与新媒体角度来看，当代艺术的发展也日渐与戏剧影视研究、音乐、舞蹈等多种艺术形式相交融，它们同属于“艺术”这一宏大的范畴，学科内的界限不再明显。

一

学院一词，英语为academy，源自希腊语akademeia，原指雅典的一处地名，是追求知识与真理的场所。在那里，哲学家柏拉图曾向其学徒与追随者传授哲学知识，academy也被视作理性学园的指称。经历了漫长的中世纪，至文艺复兴时期，“人”的价值重新得到关注，于是，它作为一种自由对话的概念，被一批渴望探求智性的人文学者再次关注。在16世纪，它衍变为一种学者间的非正式团体聚会的概念继续存在，聚会中所探讨的对象包括文学、音乐、舞蹈等众多类目。

在中世纪及之前的历史时期里，从事“艺术创作”的一类人仅仅被视作普通工匠或手工艺人，他们从属于各地的行会，与其签署条约，以此谋得生计。或者说，当时并未完全产生“艺术家”这一概念。作为金匠、手工艺者，他们终日与颜料、石块相处，干着肮脏的苦力活。当时的画家与赞助人之间大多只为单纯的买卖、订制关系。在当时的画坊里，掌握“模式”，即程式的谙熟技巧将大大有助于画家表现特定的传统，笨拙的失误会遭到鄙视，作坊里不需要也不渴望创新[1]。而当莱奥纳尔多·达·芬奇提出艺术家应该首先学习数学等科学知识时，绘画与艺术家两者的地位即将迎来转机。当人的“智性”与从事艺术活动时体现出的理性、科学性行为与思想能够有效地相融，建立一个艺术家协会团体将其从行会的束缚中解脱出来的欲望变得更加强烈。

此后，瓦萨里提议创建佛罗伦萨美术学院，并推举科西莫大公与米开朗琪罗为学院会员。他迫切希望将艺术家从与行会所签订的条文限制中解脱出来。但佛罗伦萨美术学院实际是借助贵族与艺术家同属于某一协会团体的从属关系向行会的不平等制度发起挑战。瓦萨里未曾设想过要赋予其教学的功能，因此其本质上仍延续着作坊式训练传统。而之后，祖卡里的设想对于美术学院的发展尤为重要。他首次提出在美术学院里设立人体写生教室以供写生，而自法兰西皇家美术学院始，人体写生课则成为了教学的核心课程。

二

在我们了解了最初的美术学院的设立目的之后，关于艺术家这一群体以及艺术创作如何被人类历史所对待似乎变得尤为重要。对此，我们可以先从古希腊古典时期的哲学家说起。以柏拉图为例，他将凌驾于客观物质世界，恒定不变的真理视作“理念”，只有通过哲学、神学等神圣、理性学科的学习才能感知理念的要义。而绘画是对反射真理的客观事物的再模仿，艺术作品具有欺骗性。艺术家们“只能得到影像，并不曾抓住真理”[2]。即使他们对所要描绘的对象一无所知，也依旧能够根据颜色、形状表现出物体，而绘画观赏者却信以为真，实际上绘画是一种“幻术”。

在《理想国》中，柏拉图认为是“模仿”（minesis）将各类艺术活动串联起来[3]。瓦萨里认为，优秀的艺术表现通过近乎完美的“手法”（maniera）得以实现，最完美的头、手、驱干等部位组合起来便是一个完美的形象。而艺术家将上帝创造的自然界中万物的比例、尺寸、结构等转化为对美的概念性认知，再加以构思整合，最终将其表现出来的过程就叫做“designo”。

17世纪的法国，贝洛里（Giovanni Bellori，1615-1696）指出，由于尘世事物无法显现出上帝创造的万物原始理念的永恒的美，因此艺术家在临摹大师作品时，必须将美的概念纳入其中，通过绘画经验的积累在作品中达到改造自然的效果。

如果从以上的观念出发，理解中世纪作坊式训练体制对于绘画传统及模式的高度重视似乎也就变得容易起来——完美的艺术作品完全可以通过套用一套系统的创作公式得以实现，可以通过日日夜夜的反复训练达成，这更多地带有做苦力的性质。而工匠们正是借助这些柏拉图眼中的绘画幻术，在固有的模式传统中表现经过理念转化的“自然”。需要明确的是，此处的自然不是指上帝所创造的自然，而仅仅是客观的物质世界，是人眼观察而得的自然。如此一来，不仅绘画所表现的对象的层次降低，其表現手法也只是对模式的生搬硬套，未曾闪现人类思考的火花。从这一角度理解，中世纪的画家们只能做智性学者眼里的工匠便也不足为奇。

针对这一问题，莱奥纳尔多提出画家应该学习绘画知识多于技能，临摹古代大师的作品依然尤为重要，但是运用科学知识观看、理解、表现对象的过程被强化了，人体写生课的设立就是一个很好的证明。

三

17世纪的法兰西皇家美术学院中，一种标准的教学体系开始得以建立，这从一张系统严谨的课程表中得以体现。学生们首先临摹素描，再画石膏像，最后画人体写生，在此基础上加以一套系统规律、合理安排的教学时间表，这样的课程体系引起了欧洲颇多美术学院的争相效仿，并一直延续到18世纪末。无论是几何学、透视学的课程，还是美术学院周期性的讲座，其首要目的都是从理性、科学的角度向学生传授经得起数学严密验证的艺术秘诀和原理。莱奥纳尔多所倡导的学习方法在法兰西皇家美术学院第一次得到了落实。

严密的课程体系反映出一套严格的审美规则的存在。尽管其效果与当时法国高度集中的专制主义制度密不可分，但其中还涉及到一个更为深刻的对于艺术创作的感性认知和理性概念的问题，即艺术创作是否可以剥离艺术家主观感性的土壤（通常表现为直觉性感知和绘画自由），而通过线条、比例、造型、样式等客观理性的因素收获观赏者的青睐？

作为“学院派”绘画以及古典主义在法国的强烈拥护者，普桑（Nicholas Poussin，1594-1665）将完美的人体比例计算出来，贝洛里在其理论基础上进一步明确，并最终将其形成绘画艺术的一项条文，甚至要求学生严格按此标准绘画。举例来说，我想其艺术效果大概就如同《阿卡迪亚的牧人》中每个人物所体现的古典主义造型姿势与英雄般光辉一样。在路易十四（Louis XIV，1643-1715）的宫廷里，历史、宗教题材的绘画是最高级的主题，没有什么比完美的人体比例、优雅的造型、宏大的历史题材更为重要，崇高的风格（great style）给予艺术家“理性活动的尊严”，并且将他们与仅仅依靠技巧谋生的工匠区别开来。艺术家个人的情感宣泄在理想化了的自然面前是平庸不堪的低级趣味，这不是高尚的绘画艺术所应该表现的。而另一群学院派的拥护者则发展为鲁本斯主义，“罗马比大自然还重要”的口号逐渐湮没在历史的思潮中，素描不再是理性的产物，色彩才能更真实地反映现实世界和艺术家的感受力。

如果我们再试着从画家与赞助人的关系这一角度理解艺术教育问题，似乎更能够清晰呈现出时代对于艺术家的要求和对于艺术创作的标准。当艺术家们苦于生计的困扰而选择忠实地附庸于行会时，艺术创作几乎无甚趣味可言。艺术家作为一种基本职业，与雇主或买方受商业的、宗教的、知觉的“惯例与制度”[4]制约，而雇请合同中对于作品内容、表现形式的明确要求以限定了艺术创作风格的多变性。

这些外在社会因素的变动看似动摇了艺术家的创作手法，可其影响力真的足以打破视觉艺术发展过程中自身风格的内在和谐性吗？无论历史怎样看待艺术——不同时代对于艺术家的定位不同，关于艺术作品的创作始终未受到过多的干扰。也就是说，基于先前的绘画经验和范式，艺术家始终要以自己发展出来的一套模式作画，无论这是程式化的，还是个性鲜明的。这里借用贡布里希在《艺术与错觉》中所提出的制像（image making）概念，或是图像基于图式创作的阐释也许更为恰当。不得不说，古往今来，多数情况下，绘画艺术总是不自觉地与个体创作经验密切结合。如果只根据作画题材不同，艺术家就将自己的创作传统、模式彻头彻尾地更改，这几乎是不可能的。

四

而至18世纪下半叶，德国的学院主义向绘画自由的表现发出了更为响亮的呼喊。在当时的罗马，行会不再拥有支配艺术家的权力，所有人都承认艺术属于自由艺术（liberal art）。而温克尔曼在《古代美术史》中将希腊人在艺术上取得的辉煌成就部分归因于整个民族拥有的自由思想，这体现在宪法、政府的制度、以艺术保存记忆的纪念方式等[5]。

倡导新古典主义的艺术家们引领着思想界的巨大变革，而这种思想的转变与美术学院的教学方法、教学目的有着紧密的关系。温克尔曼使“美学”（aesthetic）一词重现光明，而在席勒（Friedrich Schiller，1759-1805）的《美育书简》（On the Aesthetic Education of Man）一书中，美学与理性不可分割——只有首先成为一个美学家，才有机会成为一个理性之人。理性是人的最终目标，而美学教育则是唯一的手段。

在17世纪的巴黎，美术学院为培养艺术家而设立，服务于贵族时尚和皇权政治，素描临摹、石膏像、人体写生是最主要的课程。而在柏林美术学院，则引入了初级班与职业班教学，历史画、建筑素描、人体写生、衣纹及装饰纹样写生等不同绘画题材得到了明确的区分，并分系教学。此外，全日制的课表成为了教学系统中不可缺少的一个环节。大体计算一下，一周的课程中，对图画馆的素描和绘画、古代石膏像的造型是课时最长的两门，分别为32小时和28小时。

尽管这所美术学院仍旧只是一所素描学校，遵照着整体美由部分构造而成的传统艺术观念，但装饰纹样课程的设立可体现出职业艺术训练受到重视。不仅如此，其分门别类的课程体系还可用以区分学生是否具有成为艺术家的天赋。

而当德国的浪漫主义运动与狂飙突进运动爆发时，关于艺术教育的观念则又产生了一个急转弯。当卡斯滕斯大胆宣称自己属于全人类、他的才能由上帝赋予时，他向我们暗示，艺术家可以对皇室、贵族或观众的认可不屑一顾，因为真正的天才是不可教的。而那些还在学院里苦苦临摹石膏像、上人体写生课的学生即使表现优异，也不过是在学习一般性的绘画技巧，这经过个人的努力、师徒制的“秘诀”传授、诱人的奖励制度（如艺术家个人的自由和社会地位的提高等），是很容易达成的。甚至可以说优秀的艺术作品完全是可以被训练出来的，不需要过多地以艺术家自身的“身份和个性”对其艺术作品的价值在历史中做出衡量。

以上在建立美术学院时所反映的种种艺术教育观念，不由地让我们思考，艺术家究竟应该是天才，還是以精湛技艺谋生的工匠？是要模仿自然，还是超越自然？是应该遵循隐藏于一切事物中的理性比例、规则，如文艺复兴时期的艺术家那样客观清晰地建造画面的秩序感，还是以艺术家自己的天分，去美化并不完美的现实自然？

潘诺夫斯基将这种矛盾视作“主体与客体”之间显赫的对立，与“天赋与规则”以及“心灵与自然”的问题是一样的[6]。在此，似乎有必要引入“艺术创造”这一概念。英国启蒙主义时期诗人扬（Edward Young，1683-1765）在《论独创性的写作》（Conjectures on Original Composition）中否定了盲目模仿古典作品这一行为的意义，认为这等同于在怀疑和抑制创造力。天才的特殊性在于独自创造的能力，他们能够超越传统的权威和标准;天才的灵感也不需要通过公认的艺术创作公式得到肯定。换言之，天才不需要接受系统的艺术教育，而教育体制之下也难以诞生真正的天才。

五

回溯历史会发现学院派的奠基者，15世纪的法契诺，就曾主张绘画与雕刻是知识和理智的产物。美是事物的一种客观性质，由秩序、和谐、比例等组成。美是客观存在的、理性的、有秩序的，如果艺术家遵照完备的规则和经验，就可以表达出美。

而这却也恰恰说明，艺术不是天才的特权，是可以被明确系统地陈述并传授的。于是，长期受困于神权束缚下的文艺复兴艺术家们终于得以向科学和理性迈进。他们不再屈服于做一个单调地服务于统治阶级的手工艺者，反而充满了社会责任感，成为了能够跻身科学领域的学者，逐渐萌生了一种将艺术作品的崇高美感流传百世的使命感。绘画的生气不重要，可以让观众从作品中了解到一段辉煌的历史和自己对于美的尺度的准确传达才是他们所关注的重点。而美术学院所要培养的也正是这样一批艺术家，他们可以拥有独立创作的自由，可以不完全受控于赞助人的要求和社会地位的高低，但在“理性概念上的美”面前，却丝毫不能含糊。

可也正是由于对艺术“法度”过于执着，导致法国僵化了的教学体系最终使19世纪的一批“灵感”丰富的艺术家们感到自己的天性受到了束缚。他们不再甘心做标准化教学模式下的玩偶，并且关键是不再满足于将艺术作品限定在特定主题、形式的再现方法之中，而要自己开创出一套能够代表自己的身份与个性的绘画语言，甚至艺术受众能否通过作品理解自己都变得不那么重要。

由此，艺术成为了少数人的艺术，他们要抛弃先前对艺术创造的优劣等级之分，他们所期待的恰恰正是当自己的作品被抛入社会的那一刻之后，社会对于自身产生的反应。这样一来，群众的不解也只是一种可理解的客观现象罢了，或许，有时候正是因为普通社会群体的不解，更能为他们带来艺术审美上的认同感。因为这是艺术家自己根据绘画经驗所发展出来的独有的“观看世界的方式”，艺术家只需要完成自我认知系统里对于这个世界的转换，就足够了。

因此，艺术教育的目的不只是要传授知识、展现视觉艺术的表现手法与技巧，而是要培养真正的艺术家，而且是在不受按部就班的教学体制的束缚下培养思想自由的艺术家。或者说，知识只是艺术观念下的产物，它并不能代表艺术本身。虽然艺术家需要尽可能熟悉一些数学法则与规律，但仅仅依靠这些规则和秩序是行不通的。

在如何培养艺术家这一点上，至19世纪，朗格尔领导下的慕尼黑美术学院明确提出学院不应限制“艺术家的天才和自由”，并将“养育美作为目标”。色彩教学班以及特别构图高级班的构想初具模型，最后在沙多的领导下，“职业见习班”得以设立。学生可以参与师傅的创作，五年后可以进入高级班，而这里是一群最有才华的学生。作坊训练被废止，艺术不再是一门手艺或行当。此外，对色彩课程的重视使风景绘画课的地位被一再抬高，而非像在路易十四的宫廷里那样，处于低于历史宗教画题的第二等级地位。

六

“一切产生出来的东西，都一定要灭亡”，尽管黑格尔的历史决定论用以解释人类艺术的进程并不恰切，但其实这句话也可以从另一角度教会我们更加客观地看待历史。黑暗的历史时期总是能够养育出人类最智慧的文明成果，而这些成果终将走向毁灭，只不过是方式不同。如果我们暂且做一个思想史的决定论者，以此角度看待思想史或是观念史，那么可以说，再进步的观念也终究会被他者取代。

而在艺术教育的观念问题上，前文所论及的对于艺术过度的自由呼唤却导致艺术表现愈发高深莫测、脱离世俗，艺术设计品与日常现实生活严重脱节。在中世纪，以工匠们所制作的灯具为例，装饰纹样经过打造附着其上，这样的一盏灯在作为一件艺术创造品的同时，却也是日常生活中必不可少的用具。而当艺术创作过多地强调艺术家的天性与自由之后，艺术只作为少数天才的“精神粮食”，在他们自己的世界里诠释着世界的本质。

19世纪艺术家们对于“大写的艺术”概念的关注转移到装饰艺术上，转移到关于“实用艺术”（applied arts）、“小艺术”（lesser arts）概念的讨论上，威廉·莫里斯（William Morris，1834-1896）便是其中的代表。他回归到艺术最本质的实用性，诸如一把椅子、一盏灯、一件地毯的装饰纹样的设计，他所设计的图案，其灵感主要来源于自然界的花卉植物等。他向我们诠释，艺术终究要回归到生活的细节之处。产品设计与建筑设计应当为千千万万的大众服务，而不是少数人的活动。设计工作也应是集体劳动而非个人劳动。莫里斯和菲利普·韦伯（Philip Webb，1831-1915）一起亲自设计最基本的家具时，莫里斯试图从设计中寻找材料、技艺与美学形式间的内在关系，每件设计都亲力亲为。抛开其社会主义者的身份，作为罗斯金（John Ruskin，1819-1900）的忠诚追随者，他号召艺术回归日常生活，大写的艺术和小写的艺术是密不可分的。艺术不应成为少数天才的“精神粮食”，或是仅仅为了少数人的教育而存在。

而在包豪斯，纯美术与实用艺术或工业艺术第一次得到了统一。其课程体系包括对石、金属、玻璃等材料的运用，以了解其特性;以及形态课（Gestaltungslehre）的设置，这又可分为材料的性质、形态、构造研究和以体积、色彩与构图所做的设计研究。当然，如同此前所论述的美术学院教学课程一样，对古代与现代艺术、科学的讲座也是必不可少的。格罗皮乌斯（Walter Gropius，18883-1969）将中世纪师徒制教学传统的优势灵活地融入到了现代教学体系当中，以保证学生对某一项工艺的专注，从而避免艺术脱离现实的情况重演。在包豪斯只有持工匠证书的学生才能够接触到建筑风格的精华，从而发展自己的新风格。而年轻艺术家通过对具体工程活动的介入，可以从民族意志的立场参与到个体创造活动中。不仅艺术与设计融为一体，手工艺与机器生产原理也熔于一炉。

在包豪斯，艺术与设计作为两大科目，被有效地结合起来，设计独立于传统的以绘画、雕塑为代表的纯艺术，甚至被赋予与之同等的地位。回顾当今众多的美术学院，设计学院仍是一大主要构成部分，而且其支系庞多，又得以发展出众多细小门类，设计用品均与实际生活需求密切相关。以包豪斯的创设初衷来看，纯艺术与设计两大主流的存在向我们表明，不应过于强调将艺术家与艺术作品视作神秘与抽象的产物的观念。从日常生活物件的实用性角度出发，艺术家并不足以被视作“预言家和祭司”，或是被上升到“有表现力的人类精神”[7]的崇高地位。然而我们却似乎一直都在这样做。这大致是出于许多以轶事、神话为题材的艺术家生平传记所带给我们的错觉。

不可否认，过去艺术史的叙述主要以杰出的艺术家的生平传记为主，其中最为典型的便是瓦萨里的《名人传》，然而仅以此断定艺术的历史必将为我们带来困扰——似乎无意之中，那些未被述及的艺术作品和艺术家就不值得受到关注，或是低人一等似的。而艺术的历史也不应用简单的生命周期加以界定。同样，艺术也不应因回归到了最普通的日常生活用品而丧失其应有的审美价值或是艺术家应有的合理地位，疯狂的风格倾向和怪诞的趣味不是用以附加在我们对于艺术家这一群体的身份定位上的准则，也不应成为判断艺术价值是否鲜明、高尚的标准。

当然，创造性艺术家始终应受到人们的尊崇。艺术家对于表现对象具有不同的好奇心，自然所采取的艺术手段也就不同，但不论是何种方式，个体审美的享受与满足总是我们首先关注的方向。只能说，以上种种观念的出现，只是因为它们在应用各自的时代背景与复杂的社会条件时显示出了一种紧迫的必要性。

参考文献：

[1]贡布里希.艺术与人文科学：贡布里希文选[M].范景中，编选.杭州：浙江摄影出版社，1989：163.

[2]杨身源.西方画论辑要[M].南京：江苏美术出版社，2010：37.

[3]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.北京，商务印书馆，1986：389-393.

[4]Michael Baxandall.Painting and Experience in Fifteenth Century Italy[M]. Oxford University Press，1988：1-27.

[5]温克尔曼.古代艺术史[J].陈妍，陈平，译.新美术，2007（1）：42.

[6]Erwin Panofsky. Idea：A Concept in Art Theory[M].University of South Carolina Press，1968.

[7]弗莱.视觉与设计[M]. 耿永强，译.北京：金城出版社，2011.

作者简介：刘一娴，中国美术学院艺术人文学院。

刘春，博士，南京艺术学院美术学院副教授。研究方向：中国画创作实践与理论研究、古书画鉴定研究。