从本科和高中语文的衔接角度审视中国文学类课程教学

任丹墨　冯雪　张晓丽

摘 要：近年来，本科汉语言文学专业文学类课程面临着新的挑战，急需优化课程设置，改良教学模式，培养优秀人才。在这样的前提下，研究学生已经具备的基础，再根据社会需求制定培养目标和教学方案，也不失为一个有效的方法。本文从本科和高中语文衔接的角度，探讨中国文学类课程在新的时代要求下应如何进行改革。

关键词：高中语文;中国文学类课程;教學;衔接

一、引言

汉语言文学的专业作为一个传统的人文学科，在创新型社会中应如何发挥自己的专业优势，适应竞争激烈、形势严峻的就业前景，是当前高校汉语言文学专业面临的挑战。如何准确定位人才培养的目标，如何制定合理的人才培养模式，如何优化课程模块体系，如何加强学生的理论和应用能力，这都是值得高校汉语言文学专业教师去不断探讨的问题。国内关于中高等教学衔接性的研究，早在上世纪七八十年代就已经开始，主要是笼统地从中高等教育的学制、结构、教学内容等方面进行探讨，没有或较少针对具体的专业或课程门类进行研究。而更加具体的、针对高中语文课和高等教育中相关专业课程的衔接性研究更是凤毛麟角。本文将打破这种以单一课程为研究切入点的方式，把汉语言文学专业的中国文学类课程作为切入点，探讨应如何尊重学生已有的基础，进行中国文学类课程的教学。

二、讲授方式

高中阶段的语文课程中，作品的篇目主要涉及到的是中国古代文学，中国现当代文学和外国文学，本文所述“中国文学类课程”主要指的是中国古代文学、中国现当代文学为讲授内容的必修课，以及相关的选修课程。

随着教学的不断优化，高中语文的课程结构早已从单一必修的课型变成了由必修和选修两个部分组成。“必修课突出的是课程的基础性和均衡性”[1]，选修课在着重基础性的同时，更要让学生能够有选择的学习，促进学生的个性化发展。选修课大致从“应用、审美、探究”三个方向来发展。在这样的基础设置之下，可见高中语文在教学模式上是基础性与灵活性，共性与个性相统一的。《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》中说明，高中语文的教学课程构架的核心元素是“学习任务群”的设置，“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”[2]，以此为基础的课程构架就体现了几个重点：整合知识、突出核心、打通课堂内外、以学生为中心等。可见高中语文的教学在有意识地把单一的教师为主灌输知识的课堂，转变为以学生的学为重点的学习型课堂。

而在大学阶段，如果文学类课程的教师还是一味地以课本顺序为基础，灌输式地进行教学，再习惯性地只用固定的模式比如最常见的考试来检验学生的学习成果，学生的学习也将毫无疑问地被引导为“听知识点——背知识点——考知识点”，那么，本科阶段文学类课程的教学又将陷入僵局。针对以上问题，再审视本科中国文学类课程的讲授方式，我认为有几个点可供思考：

（一）整合知识，适当分割模块

相对于高中课本已经凸显出的知识点整合模式，本科中国文学类课程的课本编写一般都是以史为纲，按照文学发生的时间线来进行设置的。拿人教版高中语文教材第四册来说，第四册第一单元的模块主题是“中国古代戏曲和中外话剧”，其中，包含了中国古代文学范畴中的关汉卿戏曲《窦娥冤》，中国现代文学范畴的曹禺话剧《雷雨》和外国经典话剧《哈姆莱特》，碍于课文篇幅所限，都是节选原文文本。在本科中国古代文学常用的课本中，一般是放在元代文学的范围内，单独成章进行讲授的;而曹禺在中国现代文学常用课本里，如朱栋霖版《中国现代文学史》中是编写在“三十年代戏剧”范围内的，钱理群版《中国现代文学三十年》是单独编写为“第十九章曹禺”的。由此可见，高中语文在戏剧这一块的知识整合上，是以文体为大模块，整合了中国古代、现代和外国的戏剧。这样的模式是值得本科授课教师去借鉴的。大学的教师也可以打破课本的固定模式，用模块的形式重新把课本内容进行组合，一是可以跳脱出照本宣科的困境，扩展课本的内容。二是可以通过模块组合安排学习任务和研究主题，提升学生学习的积极性。

（二）优化提问，培养问题意识

高中语文在改革的过程中，对被动式教学模式之下形成的问题也在采取各种方式，意图进行改良，如前文提到的学习任务群的模式，就是高中语文教育目前采用的课程内容安排模式。除此之外，高中语文教学方式的变革还体现在凸显学生在语文学习中的主体性上。当然，无论高中教学方式变革的成效如何，本科教学虽然按照学习过程来说，确实是在高中之后，如果学生高中基础夯实，那为本科教学确实有很大的助力。但是也不意味着本科教学就要坐享其成，而是应该充分了解学生的高中基础，主动变革教学方式。

大部分本科学生在学习文学类课程的时候，学习方式依然是以记背知识点居多，一旦出现主观性较强的问题，学生一般就是习惯性地通过翻课本或上网查询答案来解决。即使有少部分学生敢于说出自己的观点，但是理解大多都过于敷衍或肤浅。这样的现象固然与本科以前学生形成的学习习惯有关，但教师的教学方式死板，多用灌输式而非启发式教学才是最根本的原因。要解决学生记背知识点取代思考和理解的弊病，首先应该培养他们主动思考的能力，那“提出问题——解决问题”的模式无疑是最基础最简单的方式。教师可以根据教学目标合理设置问题，目的是引导学生去思考，并得到有理有据的结论。

三、学习方法

高中语文的教学中涉及的中国文学类篇目，单从课本看来，体量是远远不及本科的。但是对于一篇课文，乃至一首诗歌的解读是非常细致的，基本上运用的就是文本细读的方法。而本科中国文学类课程的课本主要讲述的是文学史，容量巨大，即使教师每个课时都充分利用，全部讲授，也不可能细致地讲完全部的文学史知识，更没有时间去细致地讲述作品。也恰恰是这样的原因，学生在学习的时候常常无所适从，于是大部分学生就选择了最为简单的方式——记背知识点，而忽略了对文学史中涉及的作品的阅读。这个问题很多相关学者早已发现，也在不断地提出解决的办法。

我认为学生在高中阶段已经具备了一定文本细读的能力和习惯，这些能力和习惯不应该到了大学就被全部抛弃;此外，教师也不该默认学生通过高中的学习，就一定具备立足文本的阅读习惯，而不加以引导。总而言之，教师应该重视培养学生读文本、理解文本、分析文本等最基本的能力，按照本科培养目标的要求，不断启示、引导、训练学生去阅读作品，为文学史的学习打下良好的基础。

（一）细读文本，夯实学习基础

早在2004年的语文教学思想研讨会上，孙绍振、钱理群等大学教授、学者就提出来传统中学文学教育中最大的弊端是对文本解读的忽视，十几年过去，可以看到高中语文的课程标准在当下已经明确地体现出重视文本解读的特点，不断强调读书对于学习的重要性并提出和实践了众多读书实践活动。

而在本科文学教学方面，复旦大学陈思和教授的论文也指出，很多学生在文学类课程的学习时体现出对文学史知识了解相对充分，但一提到作品就漏洞百出的现象，“他们（研究生）对于文学作品阅读量不仅相当少，而且几乎不具备解读作品的能力”[3]，由此，他强调“最基本的教学类型应该是从细读文本出发，通过文学作品的解读，在提升艺术审美能力的同时认识文学史的过程和意义”[4]。然而，课堂的容量始终是有限的，尤其是在中国文学类课程的教学当中，需要学生阅读的作品数量大，阅读的目标也相对高中要复杂，阅读难度也有所提升，如果不采取一定的引导性措施，只一味默认学生一定会在课后阅读，学生的阅读行为难以发生。即使有的教师通过提问的方式来检查学生的阅读成果，但是检查方式单一，加之现在网络信息发达，各种快速阅读作品的视频、答案层出不穷，长期下去，阅读就很难常态化、可持续。

因此，在要求学生细读文本之前，教师应制定一系列的措施，在最大程度上保证学生完成阅读任务。首先，应确定学生阅读过程的可控性，教师需考虑阅读的目标、内容，甚至需要考虑为学生提供一些可供借鉴的阅读方法。其次，应确定阅读任务的可完成性，在这里，可以采用基础任务和选做任务的方式，一方面设置最基础的必读书目，让学生夯实基础;另一方面设置选做的学习任务群，让学生可以深入研究某一个类别的作品、某一位作家、某一个流派，培养本科学生的专业研究能力。再最后，要确保阅读成果的可评价性，评价的方式不要过于单一，除了提问——回答之外，还可以通过读书笔记、读书报告等形式来进行。

（二）设置任务，拓展学习空间

社会高速发展，科学技术不断进步，既为人才培养提供了必要的新手段，也为人才的质量提出了新的挑战。在很长一段时间里，文学的教学只是停留在知识和理论的层面。高中时期的文学教学起码还有一个明显的最终目标——高考，而大学的文学类课程教学却常常让学生觉得“没用”。其原因是复杂的，但其中最根本的原因是在理论与运用之间没有搭好那个必要的桥梁，学生学的知识没能转化为能力，这就导致大学生不仅在写论文的时候不会运用知识，更导致学生在进入社会之后体现不出自己的专业能力，也无法把所学知识很好地运用。甚至有人开始鼓吹所谓的“读书无用论”，说大学生所具备的实践能力差等等。

在这样的前提下，作为教育工作者首先应该明确一点，就是任何能力的培养，基础都在于知识的掌握，不应该忽略知识的传授。只是在传授知识的过程中，应避免传统的灌输式教学，要多思考如何构建起知识和实践之间的桥梁。

在高中的语文教学中，就提出了“情境创设与任务解决”的方法。这个方法也是值得本科中国文学类课程借鉴的。大学中国文学类课程的教学课时，与高中语文花两三年时间相比，容量大时间短，如果一味地去模仿高中的情境创设，那教学必然死板僵化，也可能会导致学生的任务过重，勉强完成却影响学习心态、学习效果等。我认为本科文学类课程的情境创设可以注意一下几点：其一，设置的情境应与课程内容密切相关，是对课程内容的深化或补充;其二，要尽量把任务出口设置得简单明确，但其中包含的内容要有弹性;其三，情境设置要以能够培养学生的某种能力或素养为目的。

四、结语

当前，本科中国文学类课程的教学有几个非常明显的挑战，多年来形成了近乎固定的教学内容，教学模式。学生的学习也很被动，往往只知道教师在课堂讲过的知识，不能系统地、主动地去进行学习和阅读。学校的教学更是不能搭建起知识与运用之间的桥梁，造成学校知识和社会需求之间的脱节。而本科的文学类课程的应用性多年来也一直被误解，认为这其中没有应用性可谈，很多学生也不知道大量的阅读作品到底有什么意义。在这个角度上，从高中语文和本科中国文学类课程的衔接性来探讨教学改革的问题，在了解学生已具备的基础和能力的前提下，不断改进大学中国文学类课程的教学，这就是此论题的目的。

基金项目：云南师范大学文理学院科教研基金一般项目“本科阶段中国文学类课程与高中语文课程的衔接性”（18KJYYB007）

参考文献

[1][2]王宁，巢宗祺.普通高中语文課程标准（2017年版）解读[M].高等教育出版社，2018：5，91.

[3][4]王宁巢宗祺主编：《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》，高等教育出版社2018年10月第一版，第91页。

陈思和.文本细读在当代的意义及其方法[J].河北学刊，2004（02）：109，110.

作者简介：任丹墨（1989.4-），女，硕士，讲师，从事中国现当代文学及相关教学改革研究。