识字教学，不能让思维缺席陈会斌

郑晓燕

识字是低年级教学的重要任务，第一学段所要求的识字量却是最大的。在识字教学中，很多教师总是以机械生硬的方式展开教学，很容易将学生的思维禁锢在逼仄的范畴内，这就在很大程度上制约了学生识字的兴趣。为改变此状况，教师就应该关注学生在识字过程中的思维发展，借助思维的力量来焕发学生的识字热情。

一、观察对比，在猜测印证中发展逻辑思维

生命个体的思维逻辑能力是指对客观事物进行对比观察、分析综合、概括推理，并能够清晰而富有条理地表达自己思维过程的素养。在统编本教材中，编者十分关注学生的猜想意识：首先，教师可以借助猜想的方式让学生在思维运转下小试身手，猜对鼓励表扬，猜错也无关紧要，减轻学生的心理负担，帮助学生打开思维的闸门。其次，引导学生从教材中的蛛丝马迹出发，尝试以探索的方式来识字，分析材料，并进行整体性分析，提升学生的逻辑能力。

比如一年级上册《日月水火》的课后练习要求学生以“猜一猜”的方式将图片和汉字“连一连”。题目中所关注的图片是事物图形、甲骨文的集合，关注的汉字都是本课的生字，学生在思维猜想和实践连线过程中，需要积极而扎实的逻辑思维作为支撑。对于刚刚入学的学生来说，这种形式的训练无疑是具有极大挑战的。鉴于此，教师引导学生快速观察探寻事物形态，了解甲骨文字形与楷书之间的关联和相同点，并将其作为重要的核心信息提炼出来，进行综合性的判断和分析。比如“羊”字，图片中画着两只垂下来的角，并将这一典型特征作为寻找汉字的基础，学生在教师的点拨下发现“羊”字具有这样的共性特征，最上面的点撇就是垂下来的羊角变化而来的，由此顺势进行图片和汉字的联结。

这样的识字教学，学生通过观察猜想的思维过程，促进了他们对比提取、比照推理等综合性实践思维能力的训练，更有价值的是，教师不止步于学生获取了答案，而是让学生在联结之下，有条理地表达自己的观点，促进了学生思维能力的发展。

二、立体统整，在多维分类中发展体系思维

当下，识字教学一直都倡导统整归类型的识字，将具有相同特征、彼此关联的汉字群体有机整合，组成识字网络，避免了单枪匹马的零星识字，也避免了零打碎敲的识字。统编本教材就紧扣这一理念，以归类的方式强化识字效果。教师要准确揣摩编者意图，采用适切的方式展开教学，真正为学生核心能力的发展奠定基础。

如《口耳目》中有五个生字较为特殊，都与人们的身体器官相关;《姓氏歌》中的生字就与人的姓氏密切相连;《语文园地》中的“识字加油站”让学生归类识字……教材依照归类方式编排了识字内容，教师就需要顺应编者意图，采用适切的方式展开教学。如《小青蛙》一文中就出示了一组与“青”相关的生字，如“晴、睛、清、请”等，教师没有无视这一组生字中的共性特征，没有单一地展开教学，而是采用了这样的教学策略：首先，引导学生知道了这几个生字中共同部件“青”字，了解其读音，识记其字形。其次，利用之前苏教版教材中针对这一类生字所采用的“转盘方式”，分别将这个“青”字与不同的偏旁进行组合，并借助其偏旁对生字的大意进行理解。之后，在初步学习了这些生字之后，积极引导学生以对比的方式展现认知思考，在对比思维中让学生更加清晰地掌握生字的音形义。最后，结合学生的学情，让学生拓展思考，想想这个“青”字还可以加上哪些偏旁组成其他的生字。

归类型的识字教学，让教师与学生都能够以更加广阔的视野关注所要学习的生字，避免了见一个教一个的尴尬，有助于学生统整性、辨析性、分类性思维的发展。

三、巧设问题，在循序渐进中训练问题思维

问题是激发学生思维的有效手段。识字教学中教师的设问都会局限在“生字怎么读，怎么写，什么意思”等尴尬之中。这种近乎于无效的问题暴露出两个现状：第一，提问形式千篇一律，没有能够针对教学汉字的特点展开个性化提问，将教学陷入刻板之中;第二，如此问题完全指向于机械识字，不能有效地激活学生的内在思维活动。只有精心研制识字问题，学生的识字思维才能真正被激活。

如《棉花姑娘》一文中“燕”字的教学，教师先出示燕子的图片和汉字的字形，组织学生进行观察。然后出示古人所写的三种表示动物的字形，让学生寻找出“燕”字的古体字，并逐一要求寻找出“燕”字中翅膀和尾巴的字形。最后，教师再利用其他的两个古体字形，让学生说说分别是学习过的哪两个生字。

上述教学片段中教师先后设置了三个问题：第一个问题主要促发学生从字形的角度，探寻甲骨文与燕子外形之间的联系，重在表达自己的观点，言说自己的思考过程;第二个问题则是从图形的视角出发，追溯到抽象性的文字，有效地整合抽象与具象之间的关系;第三个问题就是让学生依循着象形字的特点，直接从文字中窥探出汉字，并能够简要说明自己的理由。纵观这三个问题，都与学生识字思维紧密相关，学生的内在思维也被完全激活，形成了识字的获得感，对于保持学生良好的学习动力具有重要的促进作用。

四、重点突破，在着力关键处提升思维品质

其实，很多教师对于学生思维能力的培养都会有一种务虚的感觉，难以捕捉到识字思维的关键点，使得识字教学，尤其对学生的思维训练难以形成硬性的抓手。其实，这种识字思维的着力点、关键点与识字自身的难点有着高度的契合，识字的难点往往正是学生思维发展的关键所在。

以《小蜗牛》一文的课后练习为例，编者选择了与“蜗牛、发芽、草莓、蘑菇”对应的四幅图片，并要求学生根据这四幅图来猜测对应生字的读音。这些生字在课文中并没有作注音处理，由于“草莓、蜗牛、蘑菇”是三个名词，与图片能够形成一一对应之势，学生容易猜测。而“发芽”展现的是一种状态，加之图片是水墨画形式，就给学生的猜测带来了较大的困难，由此就不难发现这一组生字教学的难点所在，学生思维发展的着力点也就更加清晰了。为此，教师就用不着全面铺开，而要聚焦关注点，在突破难点时提升学生的思维能力。教师可以尝试借助讲述故事的形式展开教学：明媚的春天到来了，一位慈祥的蜗牛母亲对自己的孩子说：“你去大自然中玩耍吧！小草、小树都已经发芽了！”教师说到“发芽”一词时，不仅凸显了重音，也在课件中对这个词语进行了标红处理，然后相机追问：“小树和小草怎么了？”学生纷纷朗读这个词语，看到还有一些学生未能进入教师创设的故事情境，教师就可以引导学生关注“春天来了”，让学生在鲜活可感的语境中探寻并梳理故事线索：“春天来了，所有的植物都怎样了呢？”学生異口同声发出响亮的声音：“都会发芽。”借助文本所展现出来的季节信息，学生判断出了生字的字音，也有不少学生从汉字的构字规律入手，推测出“芽”字下面是“牙”，因为与植物相关，所以加上了草字头。

这样的课堂教学，教师完全依托于低年级学生的认知能力，多维创造认知条件，引导学生在语境中自主发现有价值的资源和信息，为学生的思维运转提供了思考的依据，有效地历练了学生内在的认知能力。

识字教学是语文学习的基石，更是语文学习的起始阶段。我们不能将识字教学异化为机械的记忆和背诵，而需要以学生的思维作为支撑，用思维运转来支撑识字学习，这样才能让学生经历更加充分而扎实的体验，让学生在识字教学的过程中形成识字素养和思维素养的协同并进。

（作者单位：江苏连云港市石桥中心小学）

责任编辑 刘 妍