校长领导力的修炼与提升

清华大学老校长梅贻琦曾说：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”可见，对于一所学校来说，没有什么比文化更重要了;而对于学校文化来说，没有人比校长更具影响力了。一所学校能否得到很好的发展，校长的素质和能力起着关键作用。通过提升校长领导力来提高学校的教育教学质量，已经成为基础教育发展的一个重要趋势。随着教育改革的逐步深入，倡导教育家办学，努力培养和造就一大批具有先进教育理念、独特办学风格的人民教育家，已经成为广大教育工作者的共识。

一、校长领导力的内涵

艾兴、赵瑞雪在2019年5月的《教学与管理》《构建融合中国传统教育管理文化的校长领导力》一文中认为：

校长是学校发展的掌舵者和引路人，把握学校发展方向，指引学校前进道路。“校长是学校行政的最高负责人，对内主持学校全面校务，由国家教育部门、有关办学团体、个人任命或者委派，或通过一定程序推荐产生。”美国学者 Hallinger 曾做过调查：“校长领导力所产生的效应占学生成绩变化的3%到5%左右。”因此，校长的领导力水平对于其管理学校格外重要。

关于校长领导力，国内外的界定可以概括为以下两种：第一种界定是将校长领导力界定为校长角色的影响力，如加拿大学者 Leithwood认为，校长领导力是“校长调动他人并与他人一起工作以实现共同认可的目标的能力”;我国学者赵明仁也认为：“校长领导力主要指校长影响师生实现共同目标的能力。”第二种定义认为，校长领导力不仅是校长的影响力，更是一个施加影响的过程。如英国学者 Bush 主张，“校长领导力是一个影响达成预期目标的过程”。我国学者张爽也认为，校长领导力“既包括校长的领导能力，也包括校长发挥领导、施加影响的过程”。第二种定义因为将领导力的静态和动态有机结合，在国内接受程度也比较高。综合分析两种定义，我们可以将一般意义上的校长领导力界定为：校长在领导全校师生共同实现既定目标的过程中，能够对全校师生施加影响的能力，同时也能够使师生之间互相影响，相互促进。

李建辉在2019年8期的《现代教育》《中小学校长领导力提升策略》一文中认为：

校长领导力是校长带领团队建设与发展学校的综合能力，包括确立学校长远发展愿景、营造特定的文化氛围、影响他人做出合理决策等多方面能力。具体来说，校长领导力包括人格或道德领导力、课程领导力、科研领导力、学校发展规划领导力等。一个具有较强领导力的校长必定是学校的精神领袖，必须具备较强的课程领导力。对当前农村普通中小学校长而言，提升校长领导力的当务之急是转变校长的理念，提升其规划学校长远发展愿景的能力与课程领导能力。

二、衡量校长领导力的“硬指标”

（一）知人善任

谢永红在《人民教育》2018年12期的《校长价值领导力何以实现》一文中提到：

在各类竞争日趋白热化的今天，大到一个国家，小到各类组织，要想成功就必须依靠人才。校长既要善于发现、招揽人才，当好优秀人才的“后勤部长”，更要不拘一格地使用人才，为教师创造良好的工作环境，搭设好发挥教师个人才干的平台。能否培养人、善用人是衡量一个校长领导力的“硬指标”。

没有哪个教师天生就是教育家。教育家一方面靠天赋和自身努力，另一方面离不开好的环境和学校培养。教师特别是那些能挑重担、不墨守成规、敢于创新的优秀教师，既需要课堂上的千锤百炼，更需要重点打磨和精心培养。

在学校这个教育场域中，如果师生每一天都可以感受到平等、尊重和来自不同层面的感动，凝聚人心并成就一番事业也就会成为必然。“容人”实际上就是容才，“载物”就是能担当。明代学者薛瑄说过，“唯宽可以容人，唯厚可以载物”，“容人”实际上就是容才，“载物”就是能担当。宽容是中华民族的传统美德，是对校长的一种德行要求，也是实现校长价值领导力的一种智慧。

（二）具备课程领导力

李新、向蓉在《教育导刊》2018年6月上《中小学校长领导力及其影响因素研究》一文中认为：

随着社会发展，不同歷史时期中小学校长的职业角色定位也有所不同，但当前国内外一致认同校长的课程领导力已成为校长领导力的核心。已有的调查研究表明，部分校长还存在课程领导意识相对淡薄、课程领导知识相对缺乏、课程领导能力相对不足、课程领导作为失当等问题。同时，校长在学校领导过程中所具备的学习导向型领导特征也影响校长领导力水平，给予教师专业自主权能提升校长引导学校发展并指导教与学的领导力水平。校长让渡领导管理权给教师的分布式领导策略能提升校长主导学校管理、指导教与学方面的领导力。

（三）见微知著

周飞虎在《江苏教育》2019年2期《见微知著：提升校长领导力的密钥》一文中认为：

见微知著应成为校长领导力的必备品质。见微知著需要校长以敏锐的眼光不失时机、恰如其分地发现教育规律，从而帮助教师成为新课改的积极建设者，需要给学生选择的权力，让学习的过程充满幸福和快乐，注重学习对学生成长的长久效应，注重学习对学生终身发展的影响。同时，校长要洞察校本研修的发展趋势，并以价值领导力推进学校发展。把教育的合力激发出来，突破已有的管理机制，大胆创新，不断寻求新的支点，使学校实现新的样态。

1.帮助教师成为新课改的积极建设者

在课程改革中，校长应帮助教师尽快地成为新课改的积极建设者，关注教师对新课改的适应以及通过实施新课改而实现教学水平的提高。“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”的美好愿望大家都能朗朗上口。这一理念只有在转变成校长和教师的理念之后，最终才能转变成为一系列的教学认识和看法。每一个转化环节呈现的问题都会使新课改的理念就此搁浅。可见，具体的理念在向学校实践推进的过程，没有一步能离得开教师的成长、离得开教师对问题的捕捉与把握。

教师是课程改革的核心，校长要帮助教师追求新知，树立与教育变革相适应的新理念：一是学习是生存与发展必不可少的理念;二是树立终身教育、终身学习的理念;三是树立学习与工作相结合的理念。校长要结合新课改的实施前景，帮助教师注重系统性的思考，明确教师在新课改背景下的角色定位。教师要成为教育的研究者、学习者，在研究中体验成功;要根据新课改的要求开发具有鲜明特色的校本课程;要根据课堂教学的系列变化呈现自己独特的教学智慧。

2.建立学生选择性学习的管理制度

引导学生自主学习是课程改革的一大特色。选择性是表示个体或群体能否自由表达自己的意愿、主张和思想，能否决定自己行为方式的权力和能力。具有选择性是多元价值和多元文化的主要内涵。选择性学习是指学生根据自己对生活世界的认识和理解，根据自己的实际情况，恰当地选择课程，选择教师，选择教学方式，从而使自己在原有的基础上得到充分发展的一种学习方式。现代学校管理必须建立有利于学生选择性学习的管理制度才能顺应基础教育课程改革的要求。

学习方式，是人们在学习时所具有或偏爱的方式，是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。新课改强调以创新精神和实践能力的培养为重点。校长应提倡、引导并促进学生建立新的学习方式。给鲜活的生命以选择的权力，给选择的生命以灵动的气息，让学习的过程充满幸福和快乐，是现代教育管理体系下学生学习方式的重要转变。

3.洞察校本研修的发展趋势

引导每一位教师走上教育研究这条路是必不可少的。“草根化”的校本教研是教师学习和进修的一种有效形式。校本教研包含三层含义。第一层含义是“校本教研必须以学校发展为本”，强调必须从学校实际出发。第二层含义是“校本教研必须以教师发展为本”，强调必须通过校本研究为教师自我价值的实现服务。第三层含义是“校本教研必须以学生发展为本”，强调必须遵循学生的身心发展规律。

4.以价值领导力推进学校发展

宽泛地说，有意识地运用人类基本价值、社会主流价值，去规范、引导和整合组织成员的个体价值观念，以解决管理工作中存在的问题、实现组织目标和远景的能力，称为价值领导力。对校长而言，具体一点说就是确定学校的价值理念、宣传学校的价值理想、凝聚师生员工的价值共识、牢牢把握学校价值方向。优秀的校长，无不具有非常高的价值领导能力，能够在多元价值纷争的时候凝聚师生的价值。具有较高价值领导力的校长在日常生活中，念念不忘的就是学校对于学生、家长、社会、国家所承担的巨大责任，而不仅是学校的办学条件、学生规模和升学率。

具有较高价值领导力的校长善于把办学的价值取向转化为学校各类教育活动实践，在领导教育教学活动中形成规范，引导全体员工自觉认同并成为他们的自觉行为。在学校发展过程中，具有较高价值领导力的校长注意丰富和发展学校的办学理念，既关注传承传统，又关注时代的生命与内涵，对办学理念进行科学的定位，不断改进完善，形成新的教育思想，使学校在发展过程中不断注入新的动力。

三、提升校长领导力的策略

万恒在《人民教育》2018年12期《校长领导力的本质及自我修煉》一文中指出：

总体而言，校长需要做到的是终其一生不断学习，发展问题意识，做到“目中有人”——清楚地知道自己的局限性和他人的无限可能性，在探索更为广阔的世界中明确人的发展方向及学校的未来走向，以终为始，推动学校的变革。我们坚持认为，阅读、交流和表达是促进校长自我成长、形成教育自觉的三大可能路径。

（一）在阅读中成长

主动寻找知识、坚持阅读是最好的成长路径。校长，无论是从一个优秀的学校教师还是其他领域的管理者到成为一校之长，往往已届中年;尤其是高中校长，成为正职校长大多已经超过 40 岁（我们调查访谈的 560 位校长中，70% 高中校长超过 45 岁，女性校长占比 19%），其职业生涯发展周期中“专业激情成长阶段”基本结束，大多处于维持或挫折期。

一项对校长的调查访谈中提到，大多数人在忙碌中极度焦灼于教育、课程、学习科学等理论和知识的匮乏，而“不管你年纪多大或者境况如何，你在教育上的任何缺陷都可以通过阅读和思考来弥补”。阅读，应该成为校长应对时代变迁、不断促进自我改变的主要路径。过去，重复性工作可能是学校发展的基石，而现在处于学校主导地位的应该是创造性工作，因为在知识社会，个人发展和组织发展的巨大潜力均来源于知识创新。因此，优秀的学校领导者，应该率先主动寻找知识，修炼创新发展的“根本前提”——如何思考、如何创造、如何记忆、如何集中注意力、如何做计划以及如何进行人际沟通等需要持续学习的“智力资本”。

因此，校长的阅读不应局限于管理类、领导学丛书，而应该超越学科背景、岗位需要，广泛阅读社会学、经济学、心理学、人文艺术领域的书籍，将自我视野带向历史、地域、学科、科技等更为广阔之境，关注身边生活和工作的人、组织和社会，更关心未来、文化和人类的和平与可持续发展。

（二）在交流中成长

事实上，人间万事细如牛毛，学校事务也是如此，校长想要实现化繁为简的学校领导与管理，就需要不断通过“交流”去反思和反馈，意味着“想知道、去调查、去分析、去整合、去联系……”这就超越了纯粹的智力和经验，上升到一个更高的智慧层面，以数据、实证去寻找问题的本源，去解决教师信心缺失、学校发展的困境、中层肤浅的执行以及人际关系的难题等。

在此特别强调，校长学会交流也指向其自我发展“讲故事的能力”，即锻炼完整讲述一个故事而不是一种讲述道理的能力。校长要把握的核心问题是，交流中我们为什么要讲故事？校长与其一条一条描述未来、解释环境变化，不如将经验、观点隐含于故事中，增强教师、家长、学生对抽象道理的理解，吸引听众接收信息、讨论、思考故事中传递的观点或价值。与强制灌输相比，讲故事生动而有说服力。

提高校长的表达力，目的在于通过故事、解说、辅导树立学校发展愿景，明确发展方向，让学校在价值认同、关系、士气及亲密感等方面有出色表现——校长不见冷漠、教师不见疏离，才能影响更多人热忱地投入于教育中。

（三）在记录中成长

校长不应该是以人为导向、或以信息为导向、或以行动为导向的管理者，而应该是让这三个层面都运行起来的领导者。这需要的是思考，而不是指挥、包办或控制。训练思考的最好方式是记录、是写作，是通过写作与现实保持距离。

在繁重的日常工作中，校长基于教育哲学、儿童学习心理、学校课程开发、教学管理等理论和学术规范进行记录、写作，无形中会带来巨大的压力，但是通过案例、管理日志、讲话稿撰写等写作，能够帮助自己“发现我在想什么，我在看什么，我能看到什么以及这意味着什么”，因此能让校长严格控制自己的表达内容、时间，灵活创新活动组织形式。

从某种程度上说，学会记录、写作，能够真正实现校长在领导学校过程中所需要的从内而外的提升，减少莽撞的行动。简而言之，一个校长从合格走向优秀，最后走向卓越，并不需要多么高的情商和智商，可能更需要的是一种为教育事业发展不断追求成长的渴望。

只有具备这样的教育自觉，才能通过道德领导、有格局、有文化品位的学校设计，为更多人提供方向，支持更多人的力量，建构一个大家共同参与的学习型组织，在推动和实现新时代的教育发展目标过程中，使得每一个成员的成长和每一份努力都能得到应有的尊重。

卓晓孟在《教育导刊》2019年8月《核心素养视域下的校长课程领导力及其提升策略》一文中指出：

校长课程领导力是校长专业品质和实践能力的综合体现，在目标达成、形成机制、内容指向等方面，校长课程领导力与核心素养具有内在关联性， 因此， 生成核心素养已经成为提升校长课程领导力的重要途径。

（一）强化课程实践能力， 确立课程价值取向

校长课程领导是思想价值引领的专业活动，而把握本校课程的价值取向是校长课程思想的重要来源。要使核心素养得以贯通课程领导力，校长除了储备相关课程的课程精神、课程结构、学科方法论、其他学科知识等理论知识， 还需要校长自己的实践经验。强化校长的课程实践能力，有助于校长更加深入地思考和理解课程， 分析课程标准的学科素养倡导什么样的学习方式及学习哪些内容， 并结合学校自身资源、环境、设施、学情等，进一步明确本校特色化的学生核心素养目标及培育方式。

校长作为课程活动的实践者，反思是其获得课程新理解的重要途径。校长通过监督和教学活动亲临课程实践，切身感受到课程运行各个环节的状况，并通过课堂听课、教学论坛、教学会议等形式听取学校内部不同成员对课程开设的意见，深入分析课程所面临的问题及相关学生的学习利益，从而反思课程问题，更新课程思想，深化对课程的进一步认识，重新修订课程计划。

除此之外，校长也可以通过撰写教学札记、教学录像、随堂记录、网络笔记、博客、微信等途径，反思并管理自己所积累的实践经验，根据自己所见、所闻、所感、所悟，从中提取学生实际所需要的或符合学校实际的核心素养，并以显性的方式表达出来，进一步转化为自己对课程领导的信念、价值观。

（二）反思课程事務，增强过程监控能力

促进核心素养的落实，校长需要不断反省课程事务，对课程的素养化过程进行监控，从而及时调控核心素养落实的方向及效能。

课程规划是反思课程事务的重心，对课程规划的监控能够提升学生对核心素养的适应性，具有可操作性。首先，课程目标的监控是对课程领导思想价值的追问，反思核心素养视域下的课程目标，是否结合学校历史传统、办学特色进行核心素养的校本化表达，是否能够经过层层分解之后转化为具体的课程目标，是否能够考核学生工具性素养、价值性素养和社会性素养，等等。对课程目标的监控， 能够检验核心素养是否贯穿到课程教学之中。

其次，评估课程操作的状况。校长可以参与教研组、年级组、备课组等组织来评估课程问题， 关注课程本身要素、课程环境对学生的学习兴趣、学习的投入度、学生的学习动机和学习模式等的支持度; 明晰课程标准、学习方案、课表与核心素养相联结程度，课程标准是否体现了学生学业质量标准，学习方案是否根据学习经验变化而调整，课程表是否根据科目、时间、班情安排适合教学人员。

课堂是课程过程监控的重要领域。校长可以组织备课组、教研组、专家、其他教师等进入课堂，对教师的公开课展开听评活动，以能更直接监控教师实施课程的质量、学生学习的状况。课堂观摩人员倾听课堂的课程目标、课程内容、课程设计等，做好课堂记录，并利用各自的专业素养和课程实践经验，与教师做出最真诚的沟通和反馈，指导教师如何制定素养本位的课程目标，如何遵循学生认知设计内容，如何对学生课堂表现进行即时性评价，如何创设学生核心素养生成的环境等。

校长作为课程领导的重要影响者，借助其他评价人员的评价，更重要的是听学校发展理念、听教师专业发展、听教师同伴的研讨水平、听学生的成长过程、听校园文化建设，从而能够评估课程理念是否影响教师、诊断教师专业发展的层次、学生课堂反应所体现出来的素养、班级文化建设等，校长掌握多维度的信息，为下一步课程计划的重新制定做准备。

（三）鼓励教师自主教学，塑造领导型教师

数字化时代的来临，课程的形态日益多样。翻转课堂、慕课、微课、云课程等允许学校借助互联网移动终端共享其他学校课程资源，这填补了由于资源匮乏造成的校本化实施艰难的缺口。校长作为课程领导者，应鼓励教师依靠丰富多样、类型齐全的网络资源进行自主教学，向学生提供宽领域的知识，满足学生个性而多样的发展需求。

另外，教师也可从本校办学模式出发，利用丰富的网络资源设计或实施学生核心素养所需的课程内容或课程形式，从而弥补以教材为呈现方式培育学生核心素养时灵活性的不足;教师可以根据学生个性需要，使用投影仪、多媒体设备、视听动画等工具，使学生在体验课程内容的趣味性的同时，发展核心素养。

（责任编辑：李晶）