史料实证在课堂教学中的理性运用

甘波

历史是逝去的客观存在，具有间接性的特点，我们无法直接感知。了解历史必须借助史料中介，脱离史料中介不可能全面认识历史，这是历史认知的特点。国家教育部颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版本）》在学科核心素养方面明确提出了“史料实证是诸素养得以达成的必要途径”，[1]并具体提出“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。[2]在这里，“获取的史料”并不见得都是真实的史料，其史学价值有真伪之别、高低之分。因此，把史料实证作为历史教学的核心素养提出来有必要且意义重大。新编《课程标准》选修部分的《史料研读》也提出专门的要求：“运用史料就是理解历史，需要秉持大胆怀疑，多源互证等原则”。[3]由此可见，史料实证是一项专门技能，可让学生的史实专业素养得以提升。

教师在课堂教学中运用史料不仅能够丰富教学内容，增强教学的历史味道。更重要的是，教师指导学生进行研习史料的教学活动，可以更充分地体现教师在教学中的主导地位。教师可以更加灵活地、有针对性地引导和帮助学生的历史学习，培养历史学科的核心素养。对于学生来说，以史料形式出现的历史问题更具有挑战性和探究性。研习史料可以增强他们的历史真实感，可以使他们在解决问题的过程中得到多方面的训练，有助于他们对历史的认识。那么在史料教学中应注意哪些问题呢？

一、史料的真伪性和客观性

历史教学固然要灌输给学生一些重要历史事实或结论，但学生应该在学习历史的过程中掌握研究历史的方法。比如：如何查找资料并判断资料的真实性、可靠性，对获取的资料如何解释、如何判断作者的立场、如何综合不同的资料等。同时收集、分析、判断和应用资料的过程也是培养和发展学生历史研究能力的一条重要途径，可以很好地提高学生的历史核心素养。郭沫若说：“无论作任何研究，材料的鉴别是最必要的基础阶段。材料不足，固然大成问题;而材料的真伪或时代未规定清楚，那比缺乏材料还更加危险。因为材料缺乏，顶多得不出结论而已;而材料不正确，便会得出错误的结论。这样的结论，比没有更要有害。”[4]

例1：逆党由长沙陷武汉，虏劫之局一变屡变。始则专虏城市，不但不虏乡民，而且所过之处，以攫得衣物散给贫者，布散流言，谓将来概免租三年。乡民德之，以致富者坐视城中困守，不肯捐助一钱，贫者方幸贼来，借可肥己。……甚至贼至争迎之，官军至皆罢市。此等悖惑情形，比比皆然，而以湖北尤甚。

——张德坚主编的《贼情汇纂》

例1节选自曾国藩命张德坚等人编纂的《贼情汇纂》，目的是想了解太平天国的真实情况，以便制定对付太平天国的方略。此书是内部参考而非对外宣传。张德坚在编纂此书时也是抱着“贼中情伪毕见，庶大军剿办愈得要领”[5] 的目的。所以，这则史料记载太平军“不但不虏乡民，而且所过之处，以攫得衣物散给贫者”，百姓对太平军的态度是“乡民德之”，“甚至贼至争迎之，官军至皆罷市”。这些史料从一个侧面如实地反映了太平天国初期湖北等地群众普遍拥护太平天国而反对清军的情况。其价值并不会因为此书的阶级立场（如称太平天国为“逆党”“贼”）而弱化或失真。搜集分析这些史料有助于学生理解不同派别的立场和观点，从而客观地了解历史。

史料与历史事实之间经常存在程度不同的背离关系。由于史学家的历史观，所处的阶级、社会地位局限等原因，他在史料取舍、记载方法、史事评价上难免把自己的立场观点、思想感情、利益倾向折射到历史记载中，以致史料掺杂各种偏见甚至歪曲。这就告诫我们，对史实进行真伪的审定就显得特别重要。但即使是主观倾向性很强的史料，往往也有真实性较高的内容。对这类史料，可以根据作者的倾向性，从反方向挑选出其中真实可信的部份。对此，陈寅恪认为：“然真伪者，不过相对问题，而最要在能审定伪材料之时代及作者，而利用之。盖伪材料亦有时与真材料同一可贵。如某种伪材料，若径认为其所依托之时代及作者之真产物，固不可也;但能考出其作伪时代及作者，即据以说明此时代及作者之思想，则变为一真材料矣”。[6]

例2：涞涿拳匪既焚堂，亟派直隶练军弹压。乃该军所至，漫无纪律，戕虐良民，而拳匪专持仇教之说，不扰乡里，以致。此则将领之咎也。该匪妖言邪说，煽诱愚人王公大臣中。

——《庚子事变后光绪慈禧罪己诏》

例2是西太后以光绪名义发布的“罪已诏”。其一方面说义和团“妖言邪说，煽诱愚人”，另一方面谈到义和团发展的原因时则说：“百姓皆畏兵而爱匪，匪势由此大炽， 匪党亦愈聚愈多”。此时，清廷已一意求降，并在此诏中有“量中华之物力，结与国之欢心”之语。此诏把中外冲突的原因归咎于义和团，而其中说义和团“不扰乡里”，“百姓皆畏兵而爱匪”则是可信的，因为这份上谕是绝不会美化义和团的。

判断史料的真伪性和客观性，要具体内容具体分析，既不轻信，也不轻易否定，秉承“孤证不立”的多重证据法原则，多方收集、整理史料，并能从不同倾向的史料中，找出真实可信的内容，从而考证史实，并在此过程中培养学生的思辨性、批判性和实证意识。

二、史料的全面性与价值性

在课堂教学中，我们往往存在以偏概全，“以论带史”的错误倾向。因此选取史料还应该注意史料的全面性与价值性。如果所提供的材料不典型、不充分，以一当十，只见一斑而不见全豹。那么得出的史论就难免错误。另外，更要避免为了得到预设的结论，对材料任意截取，保留与问题相和的内容，去掉与此不相符或不利的内容，以使学生顺利得出老师想要的结论。

梁启超在《中国历史研究法》中说：“史料不具或不确则无复史之可言，只有对史实‘求全求确’，治史方可以‘求真’”。[7]因此，在对史料的分类和甄别的基础上，就要对史料价值进行分析，下面是2007年广东高考历史单科26题：

例3：有研究者在论述“明朝妇女婚姻观的两重性”时，引用过下列材料：

材料一：凡民间寡妇，三十以前夫亡守志（不改嫁）者，五十以后不改节（节操）者，旌表门闾（表彰其家族），除免本家差役。

——《明会典》

材料二：正史中各代烈女数字：《唐书》54人;《宋史》55人;《元史》l87人;《明史》“不下万余人”。

——据祝瑞开：《中国婚姻家庭史》

材料三：女子周胜仙与男子范二郎相遇，“四目相视，具各有情”，二人通过巧妙的自我介绍，订下终身。

——据明中后期小说《醒世恒言》

材料四：孟玉楼丧夫后要改嫁，亲戚及乡邻都赞同，“少女嫩妇的，你拦着不教他嫁人，留着他做什么？”

——据明中后期小说《金瓶梅》

请回答：

（3）上述材料分别来自官方文献、学者著作和小说，你对该研究者利用这些材料进行研究有何看法？（3分）

例3四则材料分别引自《明会典》、《中国婚姻家庭史》、《醒世恒言》、《金瓶梅》，命题的问题设计就是引导学生分析史料的价值，学会区分、鉴别史料的类别与相应的史料价值，这对培养学生的史证意识是很有意义的。

例4：

材料一：1899年1月，康有为在回忆“公车上书”时说：“再命大学士李鸿章求和，议定割辽台，并偿款二万万两。三月二十一日电到北京，吾先知消息，即令卓如（梁启超）鼓动各省，并先鼓动粤中公车，上折拒和议，湖南人和之……时以士气可用，乃合十八省举人于松筠庵会议，与名者千二百人，以一昼二夜草万言书，请拒和、迁都、变法三者……并日缮写……遍传都下，士气愤涌，联轨察院（都察院）前里许，至四月八日投递，则察院以既以用宝（光绪帝批准和约），无法挽回，却不收。许多论著据此认为康有为发起和组织了“公车上书”，并将之视为资产阶级改良派走上政治舞台的标志。”

——摘编自《康南海（指康有为）自编年谱》等

材料二：20世纪七八十年代以来，史学界对康有为的说法提出了诸多质疑。茅海建详细查阅清朝军机处《随手档》《早事档》《上谕档》《电报档》《洋务档》《收电》《交发档》《宫中电报电旨》等档案，提出：“从二月二十七日至四月二十一日，在不到两个月的日子里，上奏、代奏或电奏的次数达154次，加入的人数超过2464人次……在各省，封疆大吏电奏反对者（反对签订和约）已过其半数;在京城，翰林院、总理衙门、国子监、内阁、吏部官员皆有大规模的联名上书;举人们的单独上书也达到了31次，加入的人数达到了1555人次;举人们参加官员领衔的上书为7次，加入人数为135人次。”“四月初八日（5月2日），即康有为所称‘不收’其上书的当日，都察院代奏了官员举人的上书共计十五件。” “由此可以证明，康有为组织的十八行省公车联名上书，并非都察院不收，而是康有为根本没有去送。”

——摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》

问题：

（1）评析材料一、二论点所依据的不同类型史料的价值。

（2）根据材料一、二，概述士大夫阶层对甲午中日战争失败的反应。

例4考查学生能否认识不同类型的史料所具有的不同价值并利用材料做出自己的论述。

例3和例4都要求我们在选择史料时，注意区分不同类型的史料以及史料背后所蕴含的史料价值。我们在引用史料时不仅仅是为了印证或丰富课文的具体内容，更是要充分发掘史料的作用，将运用史料上升到了解和掌握史学方法，提升历史素养和培养人文精神的层面;另一方面，把史料的运用变为真正意义上的教学活动，带有较强的探究因素，从而把学习历史变成探究历史，并与知识掌握、能力培养、学科素养有机的结合在一起。

三、史料的育人性和化人性

史料除了能够说明、佐证历史事实以外，还有一大功能，就是教化功能，培养学生的家国情怀。故在课堂教学中，运用史料加强情感态度和价值观的传达也是历史课堂教学中不可忽视的一个方面。这方面的史料不胜枚举，比如杜甫的“致君尧舜上，再使风俗淳”的社会责任感，霍去病的“匈奴未灭，何以家为”的忧国忧民情怀等。下列史料选自香港文达出版公司出版的历史教科书的“关心国事”一则，也可以充分说明史料的育人性和化人性。

例6：阅读以下资料，然后解答问题

材料一：天下之事有益于国而损于民者，权国为重，则宜从国;有益于民而损于国者，权民为重，则宜从民，至无损于国而有益于民，则智者不再计而决、仁者不宿诺而行矣。”

——《东林会约》

材料二：当京官不考虑朝政，做地方官不留心民生，隐退乡里不关心世道，不配称为君子。

——明史顾宪成传

材料三：风声、雨声、读书声，声声入耳;家事、国事、天下事，事事关心。

——顾宪成为东林书院题联

问题：1. 根据材料一，你认为东林党最重视哪些人的权益？背后反映出当时社会的什么弊端？

2. 根据材料二，顾宪成认为“君子”要具备什么条件？从顾宪成的言论中，可见当时的官员普遍有什么通病？

3. 根据材料三，你认为东林党人的主张在今天有什么实际意义吗？为什么？

例6就发挥了读史修德的作用，发挥了历史课程立德树人的教育功能，把培养学生的人生观、价值观、历史观与史料运用的功能融为一体，从而提升学生的历史素养和人文素养，增强学生的家国情怀。

史料教学的根本目的，不是要求学生得出什么了不起的结论，不是要把学生培养成历史学家，而是要让他们了解史料的类别和特点、学习搜集運用史料的原则与方法、掌握运用史料研究历史的方法与价值，同时培养他们积极参与、主动探究的习惯和能力，让学生在此过程中掌握学习的方法，体验取得成果的乐趣，提高学习历史的兴趣，从而使历史的核心素养得到潜移默化的熏陶和提升。

【注释】

[1][2][3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、5、37页。

[4]郭沫若：《十批判书》，北京：人民出版社，2012年，第2页。

[5]张德坚：《贼情汇纂》，《中国近代史资料丛刊编委会.太平天国》，上海：上海人民出版社，2000年，第25页。

[6]陈寅恪：《冯友兰中国哲学史上册审查报告》，《金明馆丛稿》（二编），台北：里仁书局，1981年，第248页。

[7]梁启超：《中国历史研究法》（第四章《说史料》），北京：商务印书馆，1947年，第54-55页。