“读写教室”：小学读写教学的一种演进

王国均 方美青

摘要：“读写教室”主张不管是阅读还是写作都要有真实的目的，要让学生在真实的情境中进行读写，以进一步激发他们学习的欲望。“读写教室”主要从教室桌椅的摆放、教学设备的配置、图书教室的建设、读写氛围的营造等方面下功夫，致力于为学生创设良好的读写环境。“读写教室”主要有“三阶段”教学模式和“五阶段”教学模式。

关键词：读写教室环境创设教学模式

一、“读写教室”的起源和内涵

“读写教室（Reading and Writing Workshop）”的概念起源于20世纪60年代美国亚利桑那大学古德曼教授发起的全语言运动。该运动主张不管是阅读还是写作，都要有真实的目的，要让学生在真实的情境中进行读写，以进一步激发他们学习的欲望。随着全语言运动的不断发展，美国众多教育专家和一线教师纷纷将其融入自己的教育理论与实践中。在此背景下，首届“教育界诺贝尔奖”——全球教学奖获得者——美国缅因州的英语教师南希·阿特维尔于1987年在其出版的《在初中》一书中提出了“阅读教室”（Reading Workshop）和“写作教室”（Writing Workshop）的概念。

在“阅读教室”中，教师提供良好的阅读环境，学生在其中自主选择阅读的书籍，并在阅读结束后通过制作图书推荐卡片、撰写阅读日志、开展阅读分享会等对阅读效果做出反馈。“阅读教室”一般采用微课、独立阅读和分享的课堂教学方式。最初，阿特维尔仅在初中阶段推行“阅读教室”，但是随着越来越多的教师加入和不断尝试，推广和使用范围拓展到了幼儿园至八年级。

在“写作教室”中，学生自主选择写作话题，并在创作完成后通过写作分享会等形式分享自己的作品和收获。“写作教室”一般采用微课、独立写作和分享的课堂教学方式。

鉴于“阅读教室”与“写作教室”在教学方面的共通之处以及“读”与“写”之间的紧密联系，阿特维尔提出了“读写教室”的概念，并从学习环境、学习方式、教学方式等方面对此概念做了延伸与拓展。在“读写教室”里，教师从知识的提供者转变为学生学习的促进者，学生从被动的受教者转变为主动的学习者;教室不再只是学生学习知识的地方，而是成为让学生逐渐树立读写自信心，进而成为独立、成熟的读写者的平台。“读写教室”以其独特的教学理念、系统的教学方法、显著的读写效果，为美国中小学的阅读和写作注入了新的活力。

继阿特维尔之后，1994年，美国著名语文教育专家卡尔金斯创立了哥伦比亞大学教育学院读写项目（Teachers College Reading and Writing Project，以下简称TCRWP）。在该项目中，她运用“读写教室”教学理念进行教学。同年，新罕布什尔大学唐纳德·格雷夫斯教授也开始在自己的教学中进行“读写教室”实践。

二、“读写教室”的环境创设

“读写教室”致力于为学生打造良好的读写环境，主要从教室桌椅的摆放、教学设备的配置、图书教室的建设、读写氛围的营造等方面下功夫。

（一）教室桌椅的摆放

教室桌椅的摆放是环境创设的重要组成部分，也是课堂管理的一部分。“读写教室”桌椅的摆放不同于我国常用的讲台在前、课桌在后的“秧田”式，通常会根据学习活动的需要摆放成易于学生分享和教师指导的样式，如马蹄组合型、矩形、圆形、U形等。

（二）教学设备的配置

“读写教室”通常被划分为多个学习功能区，每个功能区都由教师独具匠心地用懒人沙发、地毯、椅子、凳子等进行分隔，目的是让学生在不同的学习功能区掌握不同的读写技能。“读写教室”里的每个功能区都配有丰富的硬件设备，如在听力区配有磁带、耳麦、录音机等，在计算机区配有电脑、打印机、复印机等，在阅读区摆放上百本供学生自由选择的图书，在写作区为学生提供写作的材料和工具等。此外，丰富的多媒体设备也为教师的教学和学生的学习提供诸多便利。

（三）图书教室的建立

阿特维尔认为建立图书教室是整个“读写教室”的关键，不仅要考虑图书的来源，还要考虑图书的构成、图书的借阅等问题。他和卡尔金斯都认为，创建图书教室并非在教室里摆上几本书，建个阅读角这么简单。卡尔金斯和TCRWP的同事以及读写领袖、儿童文学专家们为每个年级创建了最先进的图书教室。在每个年级的图书教室里，都有400—700本分级图书，所有图书都按照体裁、流派、主题等摆放在“图书筐（普通的塑料筐或是竹编筐）”和书架上，供学生自由阅读。图书的来源要尽可能多样化。

2017年，美国英语教师协会对“读写教室”的政策声明里也指出，图书教室在增强学生的学习动机和成就感、帮助学生成为批判性和分析型读者等方面具有重要意义。

（四）读写氛围的营造

良好的读写氛围是激发并保持学生读写兴趣的关键。在“读写教室”中，学生目之所及都是读写资料：墙壁、黑板、门后，甚至天花板上都贴满了读写策略指南、读写海报、书籍推荐排行榜和同伴的学习成果。教师通过这些有目的、有意义的设置，多角度、立体化地向学生展示语言的功能和用途。除此之外，还通过设计丰富多彩的读写活动，激发学生对阅读和写作的兴趣，培养学生的读写能力。

三、“读写教室”的教学模式

相比常规教室的阅读教学和写作教学，“读写教室”的教学模式要简单得多，最常见的有两种。

（一）两种模式

1.“三阶段”教学模式。

“三阶段”教学模式由阿特维尔提出，主要将教学分为微课阶段、自主读写阶段、讨论分享三个阶段。

（1）微课阶段。

微课主要用于“读写教室”教学的起始环节，是具有高效、灵活等特点的短时课，时长约10—15分钟。作为“读写教室”起始教学的首选，微课由教师根据本节课的教学重点精心设计，主要教给学生进入自主读写时所需的阅读和写作策略和技能。微课拥有一套固定的程序，包括教学点展示、直接指导、互动参与、独立作业、分享五个步骤。显然，这里的微课概念与我国的微课有所不同，我国的微课大多是知识点讲解视频。

（2）自主读写阶段。

微课结束后，教学进入自主读写阶段。该阶段是整个“读写教室”教学的中心环节，约30—50分钟，占总时间的三分之二。在该阶段，学生可以根据自己的兴趣选择阅读的书籍和写作的主题，使用微课阶段学到的读写策略进行独立读写。此时，学生必须为彼此营造一个安静的读写环境，教师则需要在教室里巡视，观察学生的学习情况，为选择书籍有困难和写作遇到瓶颈的学生提供指导。

（3）讨论分享阶段。

在每节课结束之前的10—15分钟，教师会将学生聚集到一起，讨论本节课的学习内容。“读写教室”的讨论分享阶段将读写活动变成一种社交性活动，教师会引导学生在相互分享中倾听和交流，以此加深学生对书中人物和情节的理解。该阶段的主要目的是通过师生、生生之间的自由讨论评测学生的学习效果。

2.“五阶段”教学模式。

“五阶段”教学模式由卡尔金斯和他TCRWP的同事们提出，这种教学模式融合了班级教学、小组教学、一对一教学和独立学习的优点，将教学过程分为微课阶段、独立读写阶段、一对一指导和小组指导阶段、中期读写教学阶段、讨论分享阶段。

（1）微课阶段。

“读写教室”从具有明确教学时间和教学程序的微课开始，时长10—15分钟。使用微课不是为了独立训练学生策略的掌握情况，而是突出本节课的教学主题。

（2）独立读写阶段。

教师通常以“下课！各做各的！”结束微课教学。听到口令后，学生主动分散到各自的学习点去阅读或写作，时长为35—45分钟。在该阶段，学生会自主使用微课阶段学到的读写策略。

（3）“一对一”指导和小组指导阶段。

学生独立读写时，教师会在教室里巡视，以便为学生提供有针对性的帮助和指导。为了开展有效的小组活动，教师会在课前将学生按照每组4—6人分好。当读写活动结束之后，教师马上会组织学生进行小组讨论。

（4）中期读写教学阶段。

在独立读写和指导阶段，教师有时会发现一些共性的问题。此时，教师会利用较短的时间对所有学生进行指导，帮助学生改进学习。该阶段的教学重点指向对学生读写习惯的培养。

（5）讨论分享阶段。

每节课结束之前，教师会用15—20分钟的时间组织学生讨论分享，回顾当天的学习内容。讨论分享的方式可以有多种，且能在整个过程中反复出现。讨论分享阶段兼具指导性和启发性。

（二）教学案例

分享一则卡尔金斯在一年级教学《如何找到写作话题》的课例：

微课阶段，教师通过一段具有启发性的语言导入：“现在，你可以静静地回想自己有没有要讲的故事。当你很小的时候，你因为什么事笑了，又因为什么事哭了;回想与你吵架的人、喜欢你的朋友;回想你生命中想要记住的时刻……”之后，让学生拓宽思路，安静思考。等学生思考一段时间后，教师又给了他们4分钟，让他们与同伴进行讨论，把自己刚才想到的故事快速地讲给对方听。又过了2分钟，组织全班学生交流各自的故事。此时，学生的思维被激发，他们想到了身边的小动物、家人、朋友与自己之间发生的故事，想到了自己成长之路上经历过的开心、难过、激动、痛苦等难忘的事。在和谐自由的氛围中，几乎每个学生都站起来分享了自己的故事。

独立写作阶段，教师针对一年级学生的认知情况和本次习作的主题，巧妙地将 “一对一”指导和小组指导融入教学。看到学生交流分享得特别投入，且脑海中都有了属于自己的故事时，教师一声令下：“可以离开自己的座位了。”学生开始有序地在教室里寻找自己喜欢的位置独立写作。要将分享的故事转变成笔下的文字，学生肯定会遇到困难，因此教师在教室里来回走动。当发现有一位学生长时间未动笔，教师便走到这位学生身边，对她进行针对性指导。之后，看到有一组都完成了写作，教师又开始指导这一组进行合作，让他们有的通读，有的介绍自己的故事内容，有的对组员的写作内容提出完善建议。

教育研究与评论小学教育教学/2019年第6期独家策划中期读写教学阶段，主要就独立写作阶段的作品进行再充实，时间半小时。此时，学生结合同伴提出的建议对自己的作品进行再思考、再完善。教师隔一段时间检查学生的进步情况，提出意见。

等所有学生完成写作任务后，教师对学生说：“好，接下来我们以小组为单位讨论分享你的作品，时间为15—20分钟。”教学进入讨论分享阶段。师生共同梳理寻找写作话题的方法，归纳总结写作的话题，发现需要改进之处。

虽然“读写教室”的教学过程有不同的分类，但在50—80分钟的时间內，都包含微课、独立读写、讨论分享三个阶段。我国的课堂时长一般为40—45分钟，直接照搬国外“读写教室”的经验是不可取的。将国外“读写教室”的教学模式本土化，可以将其设计为板块课，每个板块由两个课时组成：第一课时落实微课和独立读写，第二课时落实讨论分享，如此，能够较好地解决中美课堂时长不一致的问题。当然，针对不同的学情和教学内容，教师可以进行灵活调整。

四、对“读写教室”的反思

“读写教室”从教学目标、教学结构、教学评价等方面为我国的语文教学提供了新思路，但也对广大一线教师提出了更高的要求。

首先，要探究让“读写教室”真正满足不同学生个性化学习需要的策略。阿特维尔认为，“读写教室”教学理念的最终目的是让学生成为独立而成熟的读写者。“独立”，即经过教师的前期指导，学生能逐渐成长为自由独立阅读文本的读者。“成熟”，即学生在分享自己与倾听他人读写经验的过程中能够主动反思，不断丰富自己的读写技巧和经验，最终成长为具有批判性思维的读者。这一目标的达成，需要教师持续思考如何站在每个学生的立场，以学生为主体，引导他们开展创造性学习，深入掌握知识和技能。当前，我国小学语文教育界已普遍意识到要从“教课文”向“教读写”转变，让学生逐渐成为“独立而成熟的读写者”，但是为什么要进行这样的转变，这一做法与语文核心素养之间有什么联系，有待深入思考。

其次，要研究“读写教室”差异化教学的形态、手段、评价等。“读写教室”打破了“一刀切”“齐步走”的教学方式，鼓励学生进行个性化阅读。做到这一点，需要教师持续探究如何丰富语文课堂教学的形态，思考如何匹配不同的教学内容与教学方式，如何设计学生喜爱的整本书读写课程，如何更加全面地评价学生的读写能力，如何化检测评价为诊断和干预，等等。当然，这就要求教师成为儿童文学创作与研究领域的知情者，在面对源源不断的新理念、新作品时，及时更新自己的知识结构，提升自己的教学能力、鉴赏能力和专业修养，甚至能在学生有特殊需要时进一步拓展自己的知识领域，让自己成为“独立”“成熟”的教育教学专家。

“读写教室”作为一种读写教学的演进，在教学环境上的创设上为学生带来了全新的学习体验，在教学模式上的突破给了学生更多自主学习的空间。“读写教室”的探索之路仍在向前延伸，我们任重而道远。

参考文献：

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