家校共育课程：从“各育”到“共育”

【摘 要】在社会发展和权利意识觉醒的背景下，家長们开始更加主动地介入学校教育。但由于家庭和学校双方育人目标不一致、育人内容有偏差、育人方式有出入、评价体系不同等因素，家校合作出现“育”而不“共”的单向度问题。家校共育课程是实现家校共育目标的重要途径，班主任可以通过整合教育资源，构建班本家校共育课程，以课程实施提升家校合作的效果，实现青少年的精神成长和自我发展。

【关键词】家校共育;课程意识;资源整合;自主发展

【中图分类号】G635.1  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）47-0066-04

【作者简介】夏清，南京师范大学附属中学（南京，210003）教师，一级教师，南京市优秀青年教师，南京市五一创新能手，曾获2018年度南京市职工职业（行业）技能大赛中小学班主任基本功技能竞赛（高中组）一等奖、2018年江苏省中小学班主任基本功大赛（高中组）一等奖、第七届长三角地区中小学班主任基本功大赛（高中组）一等奖。

一、家校合作中存在的单向度问题：“育”而不“共”

当下，学校和家庭作为学生发展的最重要的社会支持力量，要么彼此游离，有关系没联系;要么貌合神离，有联系没共识;要么势单力薄，有共识没平台。家校合作最终“育”而不“共”，难以形成协同力量。

1.家校育人目标不一致。

2017年发布的《中小学德育工作指南》（以下简称《指南》）和2016年发布的《中国学生发展核心素养》两个文件，聚焦培养学生的正确价值观、理想信念、社会责任感和自主发展能力，从国家和社会的层面将教育目标指向学生的精神成长和自主发展。

相对一致的教育目标是家校共育得以实现的重要前提。随着社会发展和人们权利意识的觉醒，家长们开始有意识地介入到学校教育过程中，主动参与信息传播和资源分配。但因为家校双方缺少对教育目标和教育观念的沟通、交流，不仅学校和家庭的教育目标存在差异，不同的家庭、不同的学校对“培养怎样的人”也会有不同理解。不同的认识折射出不同的教育目标，家校双方如果没有就此进行沟通，站在学生终身发展和全面发展的立场上互相理解，就不可能经过融通形成教育共同体。

2.家校育人内容有差异。

受传统的权威式家庭教育理念和长期活跃的“唯分数论”的影响，我们当下的教育文化仍然缺乏对青少年作为“学习者”和“自我教育者”身份的认识和尊重，家校双方对学生的精神成长缺乏共识，育人内容存在差异。《指南》在“协同育人”中要求，学校“引导家长注重家庭、注重家教、注重家风，营造积极向上的良好社会氛围”，“认真听取家长对学校的意见和建议，促进家长了解学校办学理念、教育教学改进措施，帮助家长提高家教水平”，可见，家校共育的内容指向应该是服务学生全面发展。而家长对合作育人内容的认识，多数还停留在了解学生成绩、管控学生交往和手机网络等行为上，并且将教育对象单向度地指向学生。

学校认为家长应该以配合为主，把家长定位为配合学校工作的“配角”。一些教师习惯利用家长群发布成绩、曝光问题、布置任务，甚至把本应属于教师和学校的教育内容和教育责任转嫁到家长身上。而家长也以监督学校办学为“共育”内容，通过家委会或建立非正式家长团体，按照各自的利益需求彼此结盟，互相传播招考信息、团课广告，评论各校师资、管理、高考排名，以监督者的姿态介入学校教育。

3.家校育人方式有出入。

由于家庭教育方式较为单一，家长主导，学生顺从，说教为主，身教不足。家庭育人方式的困境在于家长缺乏对学生身心发展特点的认识和研究。在高中生的社会化发展过程中，他们承受的高考升学压力和青春期发展问题相继出现，而不少家长缺乏自我教育意识和终身学习意愿，缺少相对应的家庭教育知识和经验，不能适时转变教育观念和育人方式，难以真正成为高中生成长过程中的重要他人，继而引发亲子关系不和谐等一系列问题。

学校在教育政策、教育理论、教育实践不断调整完善的基础上，逐渐发展了课程育人、文化育人、活动育人、实践育人、管理育人、协同育人等多种育人方式，搭建平台，鼓励和引导学生全面发展、自主发展。

4.家校评价体系有不同。

家长对孩子的评价，是一种基于血缘关系的评价，既受制于一般家庭伦理观念，又存在较大的原生家庭的差异性。家庭评价以情感为导向，以行为习惯为中心，以学业评价为高中阶段的焦点;评价主体单一，主要是亲属;评价形式受家庭教育观念影响较大，在应试教育环境中以结论性评价和学业性评价为主。

学校对学生的评价，则以学生身心发展规律和教育规律为基础，坚持素质教育理念，从对学生精神关怀的角度出发制订评价标准。具体而言，学校评价体系注重学生的个体差异、关心学生的精神需求、唤醒学生的主体意识、促进学生的全面发展。评价形式多样化，将学业评价与非学业评价相结合;实施发展性评价和过程性评价;评价主体多元，家长、学生、教师都可以参与评价。

二、家校共育的重要途径：家校共育课程

1.家校共育课程的构建设想。

班主任立足于学生的全面和全程发展，积极整合班级教育资源，发动班级所有成员，包括学生和家长共同开发班级家校共育课程，调动学生和家长的主动性和积极性，三方联手建立教育共同体，在德育的生活化、全程化的活动中，实现信息共享、多维互动、理念沟通、价值引领。从家长和学生的实际需求出发，对家校共育进行课程建构，建构一种源于生活的共育课程，促进学生和家长的共同成长。

笔者构建家校共育课程主要基于以下两个方面的考虑：一方面，家长对孩子的校园生活、课堂学习高度关注，热切地想要了解孩子的学习生活，并期望从中寻找到最适合的教育方式。另一方面，家长作为教育主体，参与到学校的教育教学工作中，已经成为家校共育的重要方面。但是，当下家长的参与大多较为零散和随机，家长的诉求和希冀并未得到充分满足。家校共育迫切需要一个系统而开放的平台，实现学校与家庭、家长和家长之间的深度合作。通过家长与学生间、学生与学生间、家长与教师间、学生与教师间的内在碰撞与合作，促使教师、家长、学生三方深度融洽，由此产生目标一致的教育合力。

基于以上考虑，构建家校共育课程是达成上述目标比较理想的途径。

2.家校共育课程构建的意义。

课程是指学校学生所应学习的学科知识总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科知识和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科教学。家校共育课程是广义的课程。从课程的价值出发，系统的课程建构可以实现家长从个体经验思维、从众思维到理性思维的转变;可以实现班主任从经验思维向理性思维和科学思维转变，让家校共育从开放走向更加开放。

在封闭的认识系统中，家长容易局限在个体经验中，难以打开眼界、拓展教育空间;在评价方式单一的教育环境中，家长容易产生从众心理，跟风盲从。家校共育课程，尤其是班本家校共育课程，班主任作为专业的教育者，主要发挥指导作用，可以引入专家学者或者资深教师，利用家长会、咨询会、专题讲座、家长开放日、亲子实践活动等，对家长进行相应的家庭教育指导，协助家长从个体经验思维、从众思维到理性思维的转变。课程可以将班主任碎片化的德育活动纳入系统的教育轨道，让班主任工作从经验思维向理性思维和科学思维转变，回归教育立场和儿童立场。通过活動性课程把德育和学生的生活交融在一起，充分发挥特定人员与特定事件的教育作用，贴近“生本”，系统观照德育过程，遵循学生内在的需求和发展规律，同时顺应时代发展，把握学生的最佳发展期和最近发展区，做出前瞻性的系统规划。

三、家校共育课程的设计和实施

1.课程目标：促进学生的精神成长和自主发展。

“课程之术首先是确定目标之术，而确定目标从根本上讲是价值审议、选择和定位之术。”家校共育班本课程目标的确定，是班主任敏于价值、善用价值、创造价值的进阶要求。有学者认为：“家庭与学校的伙伴关系并不能保证青少年的成功，而是在伙伴关系的模式下可以促进学生在参与中取得自己的成功。”换言之，学生在他们自己的教育、发展和成功方面是主角。

课程目标指向学生的精神成长和自主发展。课程目标的设定一要针对社会发展对人才素养的需求，要针对学生身心发展过程中的共性问题，着眼于学生的精神人格成长和自主发展。只有家校双方都把学生的精神成长和自主发展放在中心地位，了解他们的困惑和期待，指导、激励、激发他们的成长，家校才能真正“共育”出学生健全的精神人格。在规划、设计家校共育班本课程时，班主任以班级为视角，聚焦学生的精神成长和自主发展，可将课程目标细化为四个“一”：（1）一种关系：整合家长教育资源，建立家校常态沟通机制和平等合作伙伴关系。（2）一样能力：指导家长学习家庭教育知识，拓展家庭教育空间，提升家庭教育能力。（3）一个目标：学校向家长传递教育观念，形成一致的家校教育目标。（4）一生发展：学生和家长参与课程开发，促进学生自主发展和终身发展。

2.课程内容：学生的个性发展、自主发展和社会发展。

笔者参照爱普斯坦以“关怀”为核心的家校合作活动分类理论，将家校共育课程内容分为“当好家长、相互交流、志愿服务、在家学习、参与决策”五种类型，在教育实践过程中规划、设计、实施高中三年的家校共育课程，将学生的问题转变为课程资源，发挥家长和学生的主体建构性，促进学生、家长和学校的深度交往。

班本德育课程一般没有教材，班主任需要尊重学生的发展规律，从教育立场出发，选择有针对性的课程内容。针对高中生普遍存在的亲子关系和社会适应问题，笔者在设计规划课程时尽可能采取多种活动方式，以“高质量陪伴”和“生涯规划”为课程中心主题，强调体验和实践，在此基础上设计和实施课程内容。

共育课程以高中生的个性发展、自主发展、社会发展为维度，从学业和心理发展的关键节点切入，兼顾教育问题的普遍和特殊，力求把握学生德性发展和德育过程的“时机”和“顺序”，以活动的连续性和整体性建构课程。例如：高一课程以理解学业、善待孩子、正面引导为主，缓解亲子双方的适应性问题，促进学生的个性化发展;高二课程以生涯规划、青春教育、自主发展为主，提升家长互助服务能力;高三以社会参与、公民责任、心理健康为主，引领学生的社会化发展。

3.课程实施方式：主题活动。

班主任组织和引导学生主动参与家校互动的主题实践活动，关注学生在实践活动中的情感体验。笔者通过创设体验情境和实践活动，从学校、家长、学生之间的多维关系入手，用行动影响行动，从德育活动到课程开展，让家长在具体的教育实践中感知学生精神人格的变化和成长，进而促进家校间的良性互动，促使家长主动参与家校共育课程，提升家庭教育能力，提高共育效果。形式上既有“请进来”也有“走出去”，力求教育性和生活性并举，如书信交流、微信推送、家长微视频、家长学校、家长沙龙、家长志愿服务、家长教育分享、家史调查、佳片有约、亲子阅读等。

4.课程评价指向：多元评价。

在家校共育课程的构建中，家长和学生不仅可以参与课程设计，而且可以参与课程评价。以高三的班级奖学金提名活动——“为未来耕作”为例，在高中生活即将结束的时候，鼓励学生和家长参与奖学金方案设计、制订多元评价标准，最终以反思高中成长过程和规划自我实现方向为目标，从他人评价转向自我评价，激发自我发展潜能。此外，高一的新年祝福短信，高二的同类学生家长研讨会，高三的“决定命运的选择”家长讲堂，都是从学生的生活出发，发掘课程资源，变结果评价为发展性评价、过程性评价，把原来各自独立的家校评价体系融合为以学生发展为中心的评价系统。

四、结语

将碎片式、即时性的经验发展为整体化、进阶化的课程，是班主任专业成长的重要过程。以班级为视角的班本课程开发，让班主任由原来的课程执行者变成了课程创生者，增强了班主任专业成长的自觉性，延伸了学校教育的广度，拓展了家庭教育的深度。

【参考文献】

[1]吴晓玲.班本德育课程：科学理解与理性建构[J].江苏教育：班主任，2018（63）：13-17.