班务实践中问题学生的价值澄清矫正策略

价值澄清模式是20世纪60年代拉斯（Louis Raths）于美国纽约州立大学创立的。该学派认为：价值源于个体生活经验，个体经验差异自然导致价值观念不同，并且个体价值观随着经验的积累而不断变化。价值澄清是在个体价值观形成过程中，通过分析和评价的手段，反思个体生活及经验，促使其价值观念冲突澄清，形成行为与价值观相互协调的状态，这一过程是指导者自然引导而非强加灌输形成的。

一、价值澄清模式在问题学生矫正中的优势

传统上对于德育问题学生的管理，班主任通常采取惩戒和说教的方式。惩戒的使用虽然使学生迫于权威的束缚而暂时放弃了对违规行为的保持，一旦监督者缺失时，失范行为还将继续抑或以一种更加隐蔽的方式逃避监督，从而愈演愈烈。凭借说教，德育问题学生能够在短期之内改变失范行为的发生频率，但效果并不持久且易反复。由此可见，两种矫正方式皆有其弊端。而价值澄清模式在问题学生矫正中的使用往往弥补了上述方式造成的缺陷。

一方面，采用价值澄清模式有利于学生在道德情境中自由地进行道德选择。该模式的使用在情理的阐释中，既尊重了被压抑的正当个人需求，又去除了学生过多的私心，巧妙达成了道德生成“顺欲、平恕、成仁”的过程。例如，一名小学生在课桌上乱刻乱画，班主任通常会采用命令的口吻让该生去擦桌子甚至赔偿桌子，然而这无法从根本上避免该生的类似行为发生。而如若班主任采用价值澄清模式，教师则会以温和的方式同学生交流：“孩子，你为什么要在桌子上画画呀？”“我觉得这样很好玩。”“这张桌子只是你一个人使用吗？”“不是，其他小朋友也会用。”“是的，小明也能使用，要是他也这样做，你心里会怎样想呢？”最后给予该生足够的反思时间，以便发现其行为过失。

另一方面，价值澄清模式有利于推动学生在道德实践中自觉地进行道德反思。该模式让问题学生站在不同角色上自由开展道德实践，引发情感触动和灵魂拷问。这是一种价值观由内向外逐渐明晰的过程。例如，学生在自习时总爱讲话。作为同龄人的纪律委员无法制止其行为。面对这样的情况，班主任的一味说教只能使该生当场点头认错、被动接受教师的说辞，不久该行为又将反复。如若班主任采用价值澄清模式创建情境：在自习课上，全班同学都在嘀嘀咕咕地讲话，显得整个教室闹哄哄的，而让该生充当班级纪律委员，此时，该生站在纪律委员的角度，体会到同龄人的管理不易，进而对之前失范行为会重新认知。

二、运用价值澄清模式管理问题学生的策略

1.贴近生活实际，注重社会主义核心价值观的引领

道德改观是指基于社会主流道德的需要，将不良道德价值观引导、改正，乃至重新塑造的过程。价值澄清流派以帮助学生形成适合其生活经验的价值观为宗旨，抵制直接灌输正统价值观。因此，价值澄清模式中蕴含着注重学生个体经验与认知发展的道德改观范式。据此，问题学生的价值观教育要融入此类学生的实际生活经验，根据其生活情境开展价值观分析与评价，以确立最为适切的价值观。具体而言，班主任可以从以下几个方面入手：第一，班主任要将价值观教育同问题学生的生活经验相结合，并协助问题学生解决实际问题。只有在具体情境中开展价值观教育，才有望实现道德改观。第二，班主任应引导问题学生对现实生活具体问题进行价值判断和评价，注重社会主流价值观的引领。问题学生通过对一系列事件进行分析评判，在众多的价值观中进行比较选择，此时班主任结合具体情况顺势引导，将社会主义核心价值观融入其中，协助问题学生做出正确的价值观选择。

以“诚实守信”的道德主题教育为例，相比教师直接讲述“我们要做一个诚实守信的人”，辅之相关案例佐证，以具体问题为线索，可以给予学生广阔的创生空间。

师：你们喜欢《灰姑娘》故事里的哪一个人物？为什么？

生：我喜欢辛德瑞拉（灰姑娘）。辛德瑞拉善良、可爱、漂亮。

师：如果在午夜12点的时候，辛德瑞拉没来得及跳上她的南瓜马车，你们想一下，可能会出现什么情况？

生：辛德瑞拉会变回原来脏脏的样子，穿着破旧的衣服，这可就惨啦！

师：所以，你们一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦。

2.调动德育问题学生主体，力求知、情、意的并行

所谓习惯培养，是指人类行为在情感刺激、认知强化与价值判断中形成的本体行为的固化过程。而价值澄清流派強调价值活动要尊重个体的主体地位、主体意识和自由选择权。由此可见，德育工作中的习惯培养需要把学生置于活动中心，给予他们自由发展的空间与情感认知的刺激。问题学生比普通学生内心更为敏感，对外不易展露自己的真实想法。因而，价值澄清模式为问题学生营造平等、宽松、自由的道德情境，引导问题学生在道德情境中展现真实的自我，逐渐培养其良好道德习惯。具体而言，其一，应基于问题学生实际情况，不应要求其追逐过于理想化的生活。价值观选择没有高尚与低劣之分，只有合适和不合适之别。选择贴近自己实情的价值观，才能彰显价值观的意义。其二，通过创设道德情境的内化刺激，规范问题学生的行为。由于多数问题学生的心智不够成熟，更需要班主任监督提醒其行为习惯，促使其知情合一。

美国老师在讲授中国文化时，讲了《孔融让梨》的故事。最后，他问一个学生：“你会把盘子里的大梨让给你的邻居男孩吗？”学生答道：“不会。因为他吃什么东西都会剩下，这不就浪费了吗？”

老师问第二个学生：“你会把大梨让给别人吗？”他回答道：“不会。只有我拣大的吃，我爸妈才会高兴。”

老师又问第三个学生：“你会把大梨让给哥哥吗？”他也回答：“不会。因为我哥哥很坏。”

老师再问第四个孩子：“你会把大梨让给哥哥吗？”他挺痛快地说：“会的。我不爱吃梨，都送给他好啦！”

此案例中，孩子们答案尽管不同，但都按照现实生活情况进行了回答。教师也未进行评判说教 ，以具休生动的故事情节开展价值观教育，也能初步明晓学生的基本价值取向。

3.改进德育方法，加强价值观甄选能力的培养

顾名思义，纪律增强是学生对团体中约定俗成的规定、律令等提升认同感，并忠实践行的过程。价值澄清学派主张“‘她如何获得价值观’这一问题比‘她获得了什么价值观’更重要”，“我们不能教给儿童一套绝对的价值，但我们却能教给他们一些完好的东西，我们可以教给他们获得自己的价值的方法”。由此可见，面对问题学生这些看似无理取闹的行为，与其用纪律规则去约束他，不如讲究德育方法的艺术性、是非标准的价值性与学生经验的切身性。详细说来，一方面，班主任应采用课堂设问的方式调查问题学生的价值观，以摸清其思维观念的“前概念”。另一方面，班主任应当围绕问题学生的价值观“前概念”，将传统的价值观教育方法进行改进，以提高问题学生价值观甄选能力。诸如通过情感的滋润，班主任融合说理教育法、情感陶冶法、案例引导法等帮助问题学生在具身化的情景空间中进行价值选择，增强对纪律的认同感，从而于“以情化理”中崇尚纪律。

例如，班上总爱做恶作剧的男孩，时常惹得同学生气，人际关系较差。班主任多次批评教育后效果欠佳。当男孩再次犯错时，仍以敷衍的态度认错。班主任心疼地摸了摸他的头，皱了皱眉毛，用手撑着头。

生：“老师，您不舒服吗？”师：“是啊，头疼。因为你总是惹同学生气，马上没有人愿意跟你玩了，老师现在很为你担心。”生：“对不起，老师……”师：“你是我那么疼爱的孩子，可是老是让我失望。你先回去吧，好好检讨自己的错误并真诚地给同学道个歉，好吗？”

接下来的几天，男孩再也没有恶作剧，也不再违反纪律了。

邓霜娇   重庆师范大学教育科学学院。课程与教学论专业研究生，研究方向为课程论。