不同维度下童话类文本的解读

孙国平

摘要：单元教材的解读是科学制定教学目标、合理研制教学内容、精心遴选教学策略的基础和保障，教师切不可自我解读，更不能脱离学情而深度解读。教师只有真正揣摩教材编者的真实用意，凸显文本的内在价值，才能真正发挥教材载体的价值意蕴，才能真正地用好教材来教语文，也更好地为学生语文核心素养的发展奠定坚实的基础。教师可以从人文主题、聚焦细节、关注状态、策略解构四个方面解读童话类文本，为童话类文本单元整体教学奠定基础。

关键词：童话;人文主题;聚焦细节;关注状态;策略解构

童话一直以来都是学生喜闻乐见的一种文学载体，其蕴含的丰富想象、独特夸张、美好情感，都让学生在无痕之中享受到精妙言语的滋养和美好情韵的熏陶。部编版语文教科书三年级上册中的第三单元就是这样一个典型的童话类文本单元，作者借助于动植物的视角讲述了主人公奇特的经历。部编版语文教材编者将这一组童话文本汇聚于此，设置了“感受童话丰富想象”的语文要素，目的就是要让学生能够在阅读这一单元课文的基础上，感受童话奇特的想象。在后续《语文园地》中《交流平台》栏目中，也以这一单元中童话文本的设置为蓝本，引导学生对童话类文本的特点和阅读方法进行梳理。笔者旨在以这个童话单元的解读为例，谈谈部编版语文教材编者在创编上的独运匠心。

童话类文本蕴含着丰富的语文价值和育人价值，需要教者在教学之前进行准确的解读文本。童话类文本毕竟是儿童文学，儿童是这一类文本的主要阅读对象。因此，教师不能仅仅站在成人的视角解读，而需要引导学生自己去感悟童话的主旨，并形成自己独特的解读。

以《去年的树》一文为例，整篇童话以鸟儿和树的快乐相处为开端，着力展现了鸟儿在第二年寻找树的执着，将一个信守承诺、忠于朋友的形象塑造了出来。这篇课文的语言浅近而精准，将鸟儿对树至死不渝的真情融入其中，这就为学生品读童话语言、解读童话内涵提供了辨析与品味的对象。在阅读的过程中，学生纷纷为树木被劈开，变成了火柴而悲伤，为鸟儿一诺干金的言行而感动。但实际教学中，也有不少教师却将其解读为树木舍己为人或者宣传环保的文章，这完全是过度解读或者是严重误读。

如《那一定会很好》一文主要讲述了一颗种子长成参天大树之后，逐步变成手推车、椅子，最后成为木地板的故事。每次转变都蕴含着一种积极的愿望，种子通过不断努力实现了自己的愿望，这就在无形之中告诉学生要坦然地面对生活，以积极乐观而阳光的心态应对生命历程中的每一次变化。

又如《一块奶酪》一文中蚂蚁队长虽然躯体瘦小，但其呵护弱小、以身作则的形象却异常高大。教师可以在尊重学生内在认知水平的基础上，鼓励学生多元化解读，发表对蚂蚁队长的看法，激励学生大胆表达自己的体晤。

童话文本中蕴含着丰富的想象性元素，尤其在故事情节的发展中体现得较为鲜明。《那一定会很好》整个故事就显得温馨而平和，故事中的主角更是保持着良好而乐观的人生态度。文本中描写“它”内心的语言，展现出“那一定会很好”是一幅幅人生美好的画卷：种子总是梦想着自己能够站起来;树木总是幻想着自己能够奔跑起来;手推车总是幻想自己能够坐下来;而椅子总是梦想着自己能够躺下来。在文本中，“它”在每一个阶段中具体的言行和表现，又为学生的体悟提供了想象的基础，展现了“它”对每一段生命经历的感知态度。

比如第一次变化时，课文展现了原本被泥土紧紧裹着的种子冲出重重束缚，最终钻出土地的经过;第二次变化，作者运用树叶哗哗哗拂动的动态之感，将“它”想对农夫表达的内容融入其中，更留下了文本表达的空间;第三次变化，编者精心绘制了教材的插图，展现了手推车迎着风儿自由奔跑时的愉悦心情，情节发展和插图有机融合，也成了学生解读时展开想象的重要载体;第四次变化，“它”已经渐渐老去，挺直腰杆时是一幅艰辛的模样;最后一次变化，“它”变成了木地板，身子舒展，在阳台上享受阳关，将内心的幸福与温馨贯穿其间，都展现了丰富的想象空间。

又如《在牛肚子里旅行》的故事情节更是一波三折。“青头”和“红头”捉迷藏，“红头”藏在了草堆中不作声，正得意。突然，一头大黄牛低下头来吃草，它把草和可怜的“红头”卷进了嘴里。眼看，“红头”就要失去性命，它向“青头”求救。作为朋友的“青头”当然不会见死不救，可是力量悬殊太大，大黄牛只是尾巴轻轻一扫，就把“青头”摔在了地上，读者的心再一次随着故事情节悬在了半空中。就在这时，情节再一次发生了转折，“青头”运用自己丰富的知识，指导“红头”躲过了大黄牛的牙齿，等待黄牛将吞进去的草重新送回嘴里，并一直在鼓励“红头”不要放弃。同时，“青头”又在牛鼻孔里蹭来蹭去，引得黄牛打了一个喷嚏，也将“红头”和一团草给喷了出来。这里面的每一个细节都生死攸关，任何一个环节出错，都会让“红头”性命不保。在教学中，教师要充分引导学生关注“青头”帮助“红头”脱险的每一个细节，聚焦细节，学生可以体会情节的跌宕起伏，感受“旅行”的惊险曲折，领悟童话的奇思妙想。

《在牛肚子里旅行》一文在推动情节发展时，以大量的角色对话为主，具有鲜活的提示语言，将“紅头”内在的心情变化展现了出来;文中贯穿其中的大量动词运用，更是借助细节化的描写将“青头”镇定自若、为朋友着想的沉着冷静表达了出来。具体来说，为了展现童话中主人公的内在心情，作者在语言表达的过程中就运用了“哭起来”“急忙”“拼命”“悲哀”“声音听不见”等关键性语言，同时语句中的惊叹号、省略号与语言文字巧妙配合，将主人公心境的变化揭示得清晰可见。与此同时，主人公心情还与主人公动作相关，作者除了运用“跳”“喊”“蹭”“蹦”等单个的动词之外，还将动作与“拼命”“大吃一惊”等展现主人公状态的词语进行了高度配置，有力地展现了主人公内在的心理活动。为此，作者这样的创作方式将主人公的神态、动作和语言等细节元素展现得淋漓尽致，无形之中增添了童话类文本的趣味性元素，这就为教师组织学生激情朗读、角色扮演提供了支撑。

课后习题是教材的重要组成部分。教师在进行文本解读时，要准确把握课后习题的命题意图。《在牛肚子里旅行》一课的课后练习题3是“红头的旅行真是惊险。画出它在牛肚子里旅行的中路线，再把这个故事讲给别人听。”这一道习题，编者的意图很明显，就是要求学生会讲这个故事。作为三年级学生，讲述这样情节曲折的故事，是有一定的难度。为此，编者给出了这样的提示：画出它在牛肚子里旅行的路线。学生借助“红头在牛肚子里旅行的路线”这一支架，讲故事就有了抓手。笔者在解读时，将目光聚焦在故事中的一个个画面上：“青头”“红头”捉迷藏一“红头”躲藏不作声一“红头”被牛卷进嘴一“青头”搭救被摔倒一“红头”躲过牙齿逃过胃—从胃到嘴见光亮—黄牛被逗打喷嚏一“红头”被救真高兴。从课文到八幅画面，再由八幅画面到“红头”在牛肚子里的旅行路线，学生最后将这个故事讲出来。笔者借助画面这一媒介，将学生的思维从抽象的文本带人到了形象的画面，这样有助于学生理解文本，有助于提高学生表达能力和思维品质。

本着对童话类文本特点的遵循，本单元的习作设置也与童话有着直接的关联，要求学生能够尝试着编童话、写童话，这是部编版语文教材首次在习作中提出“编创童话”的要求。因此，教师指导学生进行童话创编时，就需要从本单元中四篇描写童话的文本人手，在强化阅读教学与习作教学高度融通的基础上，彰显读写结合的理念。更为关键的是，借助于学生喜闻乐见的童话体裁，降低三年级学生习作起步阶段的难度，激发学生学习写作的内在动力。由教材中“试着”一词，我们就能准确看出编者的目的在于唤醒学生编创童话的兴趣，并没有对童话的写作提出过高的要求。

对于三年级学生而言，他们已经在阅读中积累了一定的童话阅读经验，但这种阅读类型的经验难以直接转化为童话创作的经验。这就意味着教师应该帮助学生打开创造性思维的闸门，将学生的思维从学习教材单元中的课文转向习作表达层面。从这个角度来审视这单元的文本就会发现，文中蕴含着大量值得借鉴的写作方法和言语形式。

教师可以从教材中的课文资源人手，为学生提炼并出示三组相关词语。从纵向的方式来看，这三组词语分别指向了不同的时间，即可以是某个具体的季节，可以一天中具体的时间点;不同的地点，即可以是家中，可以是一些公众场合，可以是大自然中;文中不同角色，即指向于课文中的人物、动物或者植物。从横向的角度来看，这三组词语正好可以构建出了一个完整童话故事的基本元素，教师就可以借此契机进行点拨：这个单元中的四篇童话故事在写作之前，作者是运用这三组词语来设置故事内容梗概，这三组词语在本单元的童话类文本中就体现得较为鲜明。教师这次的习作教导就需要抓住这三组词语来引导学生进行创作。在明晰了这一认知之后，教师可以鼓励学生将这三类词语进行不同维度、不同层面地自由交叉，形成多种质态下的词语交汇，为学生构思出别具特性的思路开阔了视野。

当然，具体隋节的发展还需要向本单元中童话类文本的情节发展学习，在构建出基本的故事框架之后，教师引导学生可以针对自己设置的故事情境，进一步夯实细节，尤其是借助于教材课文中相关的片段，学会对人物的神态、语言和心理进行具體详实地刻画，从而将故事写清楚、写明白、写生动。这里需要强调的是在学生进行童话类文本创编时，教师一定要鼓励学生进行大胆想象，在想象的过程中乐于表达。

单元教材的解读是科学制定教学目标、合理研制教学内容、精心遴选教学策略的基础和保障，教师切不可自我解读，更不能脱离学情而深度解读。教师只有真正揣摩教材编者的真实用意，凸显文本的内在价值，才能真正发挥教材载体的价值意蕴，为学生语文核心能力的发展奠定坚实的基础。