在知识逻辑与认知逻辑的统一中培育解释素养

陈长锁

新课标明确提出：“要注重教科书中专题之间、课题之间的逻辑关系，注重内容之间的关联，使学生能够整体把握学习内容。”[1]培育历史解释素养时要关注逻辑关系。逻辑是历史学科的基础，学好历史就要建立在一定的逻辑思维能力基础之上。掌握逻辑，可发掘出学生头脑中的资源，打开观察世界的窗口，掌握一种思考问题的方式和角度，为问题的解决提供行之有效的指导。笔者认为，知识逻辑和认知逻辑尤为重要。掌握知识逻辑，就是在整体中把握历史事件，用联系的观点，全面地分析历史事件的产生、存在和发展的条件，弄清历史事件之间的逻辑递推关系，而不是片面地、静止地看待历史事件，不是孤立地提出问题和解决问题。掌握认知逻辑，就是在掌握具体历史知识、感知历史事件的基础上，学习历史知识的方法，加强思维训练，获得辨别历史解释的能力，进而形成认识。本文以《两极对峙格局的形成》一课为例，谈些粗浅的教学思考。

本课教学中要做到三点：①知识逻辑。学习冷战表现这部分知识，以教师讲授为主，形成感性认识，为后面的探究提供基础。冷战期间发生的一系列历史事件是有前后联系的，教师一定要讲清此一事件与另一事件的逻辑递推关系，最后形成一个冷战表现的知识网，而不是一系列零散的知识点，即在知识群中学习知识。②认知逻辑。在学习冷战表现的基础上，学习冷战概念、起源、影响等内容，形成认知逻辑，该部分以探究为主，形成理性思维，进而提高认识。围绕几个核心问题进行探究，为了使探究得以顺利进行，教师要创设丰富有效的情境，设计的问题要有梯度，并加以适时的方法引导，在此基础上培育历史解释素养。③解释素养。在冲突性解释较多的地方培育解释素养。冷战的起源问题是几十年来研究冷战最热的一个点，史学家观点不一，因为所处时代、社会制度、国家利益等的不同，形成不同的解释。这正是培育学生历史解释素养的一个重要点。

一、了解冷战表现，形成知识逻辑

丘吉尔的铁幕演说揭开冷战序幕，为杜鲁门公开宣布对苏冷战提供契机，杜鲁门主义标志着冷战的兴起。随着冷战的兴起，两极对峙格局逐渐形成。美国推出杜鲁门主义后，苏联成立了欧洲九国共产党和工人党情报局。与杜鲁门主义配套的是更隐蔽的经济计划——马歇尔计划。为了抵制马歇尔计划，苏联牵头东欧国家成立了经济互助委员会。美国认为仅仅在经济上合作不足以对抗“共产主义的攻势”，还必须在军事防务上联合起来，于是1949年成立北大西洋公约组织。1955年西德加入北约，使北约对东欧形成一个弧形的包圍圈，针锋相对的是华沙条约组织的成立，至此出现了两大政治军事集团对峙局面。冷战高潮是柏林危机和古巴导弹危机。

任何历史事件的发生发展都是依一定时间、空间推进的，学完这部分知识后，以下面的时间轴为小结，形成知识网：

二、探究核心问题，培育解释素养

（一）冷战的概念

在具备一定知识的基础上，引领学生通过尝试下定义形成概念。正如哲学家金岳霖所说：“当我们在关于某事物的具体知识的基础之上作出一个定义后，我们这时对某事物的认识与概念就比以前更加明确了。”[2]定义可以总结并巩固人们对客观事物的认识成果，把握事物的本质。最后形成的冷战概念是：冷战指20世纪40年代中后期至90年代初期，以美苏两国为核心的两大集团之间在政治、经济、军事等领域进行的一切非战争非和平的竞争与对峙状态。[3]

（二）冷战的起源

冷战虽已结束二十余年，但冷战思维仍然存在，故国内外对冷战的研究非常多，关于冷战起源问题一直是国内外史学界争论的焦点，对于冷战的起源一直是众说纷纭，各种观点层出不穷，相关论文和专著颇丰，但教材只采用了一种说法，不利于培育学生的历史解释素养。笔者认为，可以在史学冲突中培育历史解释素养，具体如下：

投影展示几段材料：

材料一：苏联“坚信如果苏联政权要得到巩固，那么搞乱我国社会的内部和谐，破坏我国传统的生活方式，以及损害我国在国际舞台上的权威，这种做法是可取和必要的”。

——美国驻苏代办乔治·凯南

材料二：战后美国对外政策的基本特征就是争夺世界霸权，美国正积极扩充军备，准备针对苏联的战争。

——苏联驻美大使诺维科夫

材料三：没有英国和其他西欧国家的积极响应、配合、推动和促进，美国也是孤掌难鸣的。

——刘建飞《从战后初期英国工党的对苏政策看冷战的起源》

材料四：冷战是一场没有必要的严重悲剧，源于美苏两国对对方战略和意图上的误解。

——戈尔巴乔夫

材料五：冷战的起源实际上是美国和苏联这两个超级大国的国家大战略之间的冲突，引起了它们政策上的一系列的敌对互动。

——徐蓝《冷战的起源与两极格局的形成》

材料六：以美苏争夺为核心的东西方冷战是多种因素合力的产物。

——白建才《美苏冷战史》

基于以上材料，教师可设计以下问题探究：

1.关于冷战的起源有哪些观点？试简要分析。

苏联责任论认为冷战是由苏联引起的，苏联热衷于征服东欧领土;美国责任论认为美国试图建立霸权主义领导世界，而没有理解苏联在战后面临的严峻的安全问题，要负主要责任;英国推波助澜论认为英国没有完全坐等美苏对战后世界的安排，它有着自己明确的冷战政策和外交目标;误解论认为美国误解了在希特勒突然入侵和苏联遭受灾难性损失之后苏联保卫自身安全的意图;苏联也误解了美国的利益和担心，认为美国援助盟国的企图是试图包围和挑战苏联;战略冲突论认为美苏两国的国家大战略之间的激烈碰撞以及它们依据各自的战略而制定的对外政策和行为方式的对立互动引发冷战;综合因素论认为冷战是双方你一拳来我一脚去这样逐渐发展起来的，根源是双方意识形态、价值观念、国家利益的差异。

2.结合以下材料和所学，进一步分析形成不同观点的原因有哪些？

材料一：苏联的侵略和扩张，是战后紧张局势的根本原因。

——（美）詹姆士·伯纳姆，深受50年代美国狂热反共浪潮影响

材料二：美国为了维持自己的世界霸权，竭力制造各种冲突，促使国际局势紧张化。

——（美）弗莱明，60年代越南战争后对美国政策进行再思考

材料三：（斯大林）的初衷并不是单方面地、不受限制地推行扩张政策……相形之下，美国的积极进取政策是导致斯大林作出反应并进而促使冷战形成的重要原因。

——（苏）祖博克，70年代美苏争霸期间的学者

材料四：冷战不是由一个或两个国家形成的，而是由多个国家合力形成的。

——（挪威）文安立，冷战结束后，各国档案解秘，获得各方史料

①社会环境的影响。冷战探源是对过往历史的建构，受社会环境中的政治因素影响很大。受50年代“麦卡锡主义”反共浪潮影响，以詹姆士·伯纳姆为代表的正统派认为苏联在制度上具有的扩张性使战后局势紧张并威胁到了美国的利益。60年代，越南战争引起反战运动使以弗莱明为代表的修正派对美国对外政策进行再思考，认为美国对冷战的爆发也负有一定的责任。70年代，美苏争霸，为与苏联霸权辩护，以祖博克为代表的苏联学者将冷战爆发的责任推到了美国一方。

②档案材料的影响。苏联解体后，由于各国外交档案的大量解秘，使冷战研究获得新的史料依據，对冷战探源有了深入的研究和理性分析，在此背景下，挪威学者文安立提出冷战是由多个国家多种因素的合力促成的。近些年来，俄罗斯学者提出一些新观点：有学者认为，丘吉尔的铁幕演说中的反苏反共内容仅仅是一种掩盖而已。丘吉尔与其说是在指责苏联，不如说是在批评美国，因为后者不肯帮助英国实现其核计划，单方面中止与英国在核领域的合作，不让英国参加曼哈顿计划，因此，在丘吉尔发表演讲后离开美国时，美国国务卿贝尔纳斯没有出席丘吉尔举行的告别宴会。也有学者认为，杜鲁门的国会演说并没有号召消灭共产主义，他仅仅是呼吁把两个阵营的状态固化而已。[4]

③国家利益的影响。二战后美苏之间无论是政治上的对抗、军事上的对峙、经济上的割据，无不是意识形态掩盖下的国家利益的较量。即使苏联不是社会主义国家，只要阻碍了美国全球称霸、英国的欧洲大陆均势政策，就可以实施冷战对峙。意识形态只是作为一种维护国家利益的对外政策的工具而已。

3.你认为冷战的起源是什么？请简要分析。

学生的主要观点是：美国责任论、苏联责任论、综合作用论，对于学生的观点，笔者不置可否，建议学生看看几本书，重新思考自己的观点：《冷战史》、《世界的分裂：冷战的兴起》、《战后国际关系史》、《冷战时期的美苏关系》、《<历史研究>五十年论文选（冷战史）》。

这三个问题，从封闭、半封闭再到开放，从辨析不同解释的含义，到说明导致不同解释的原因，再到作出自己的合理解释，意在使学生思维训练不断深入，历史解释素养不断提高，最后将视野从课堂引向更为广阔的课外，使学生明白，历史研究是历史学家与历史事实之间永无止境的对话，历史知识不会有最终的定论。

（三）冷战的影响

美苏冷战的影响，教科书上有现成结论，这种评论性的文字不是客观事实，应尽量让学生自己从表现中尝试推出来。推理是一种重要的思维方法。在逻辑学中，推理就是由一个或几个已知判断推出新判断的思维形式，推理依据的是现有知识或已知判断，得出的是一个新的结论。新的事物不会凭空而出，可利用事物之间的联系性推理出来。

从美苏为首的两大集团的一系列举措，可推出世界已经分裂;从古巴导弹危机美苏双方以动用核武器相威胁，可推出冷战给世界造成了动荡;从双方在柏林危机和古巴导弹危机的克制性举措，可推出在一定程度上，冷战避免了第三次世界大战的爆发，出现了几十年的和平。

按照逻辑学观点，这种推理只是或然性推理，即推理的前提不蕴含结论的推理，就需要结合论据进行论证。笔者给学生投影展示了以下几段材料：

材料一：美苏冷战导致战后两极世界格局的形成……世界被人为地分裂成两大对立的军事和政治集团。

——岳麓版历史必修一《教师教学用书》

材料二：20世纪60-70年代美苏军事力量对比（战略核武器方面）

项目 年份 美国 苏联

洲际导弹 1968 1054枚 858枚

1978 1054枚 1400枚

核弹头 1968 4300枚 1300枚

1978 11000枚 4500枚

——《美国新闻和世界报道》（1978年10月30日）

材料三：古巴危机……促使了几个限制核武器的协定形成：控制核武器试验协定（1963年）、禁止空间核武器协定（1967年）……这些协定合到一起在实质上缓解了冷战期间的国际紧张局势。

——（美）斯塔夫里阿诺斯《全球通史》（第7版下）

以上材料分别印证了推论中世界的分裂、核武器的威胁、核威慑下双方的自我调控给世界带来的几十年和平。论证的过程就是一个检验真理、推广知识的过程，“论从史出，史论结合”，从史实和史料中得出结论的过程，就是历史学科“求真”的过程。另外，知识通过推理生成，比单纯的静态灌输要好得多，再通过论证进行检验，知识得以内化。在论证的过程中，知识重新组合、不断建构，也是解释素养不断提升的过程。

三、形成价值观的认识

联系今天美俄在叙利亚、乌克兰等地角力的现实，引导学生认识到冷战思维仍然存在，还在威胁世界和平，在国际政治中要合作而不是对抗，要理解而不是误解，价值观认识不断提高。

在知识群中感知知识，形成知识逻辑，在此基础上，创设有效情境，设计问题串，形成认知逻辑，在知识逻辑与认知逻辑的统一过程中，问题探究层层深入，在不断建构中历史解释不断加深，最终使学生成为一个有知识客观的人、富于创新精神会思考的人。

【注释】

[1] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第64页。

[2] 金岳霖：《形式逻辑》，北京：人民出版社，2006年，第43页。

[3] 本文采用2019年即将使用的国编新教材徐蓝教授下的定义。

[4] 牛军：《冷战时期的美苏关系》，北京：北京大学出版社，2006年，第90页。