以“业”观“学”

震球 王瑶洁

摘要：三年级学生作业的多维变化，改变的不仅仅是书写，更多的是从所占学习时间、学习重心的转移而促使的态度、兴趣等分化的悄然产生，是伴随作业的分化现象而产生的整个学习过程的分化。导致这种分化的原因很多，主要因素有两点：一是学生不能很好地适应三年级的作业形式，没有形成与之相匹配的活动结构和方法，也就是学生知识与技能的掌握不足造成的成绩分化;二是教学要求与学生心理年龄特征的不匹配，造成了学生学习进步的停顿和对作业乃至整个学习体系的抵触、厌烦，也就是学习倦怠造成的成绩分化。

关键词：作业三年级学业成绩分化

“孩子到了三年级，怎么字越写越差了！”——这是很多三年级家长的感叹。

翻翻二年级的作业本，一笔一画，横平竖直，方正大气。升入三年级以后，按理小手更有劲了，字应该写得更好——事实却恰恰相反：书写开始草草了事，不注意大小、结构、笔画，连许多字的笔顺也开始出现问题了……

“都三年级了，作业速度怎么这么慢！”——这是很多三年级教师的郁闷。

数学教师叹气：就做3道两位数乘两位数的竖式计算，学生居然花了半节课的时间;语文教师着急：习作课上，你一言我一语，非常热闹，但是具体落实到写的时候，那个小调皮一节课居然只写了几十个字……

“我现在上厕所都是跑着去的！”——这是很多三年级学生的委屈和心声。

作业，是检测学生学习结果的一种常用方法。但对于三年级学生来说，作业显然意味着更多内涵，这种变化在教师、学生、家长心头都烙下了沉重的印记，折射的是整个三年级的学习状态。

一、作业“多维”变化的表现及特点

是什么让学生在三年级的学习出现了这么多不和谐的现象呢？笔者以数学学科为例，对二、三年级学生的作业进行了一些对比研究。

（一）作业项目对比——从“单一”走向“全面”

笔者通过走访当地学校二、三年级的数学教师，了解学生作业的主要项目。二年级学生的主要作业是教材和《口算本》上的内容，其中，教材中80%左右的习题要解答在上面，口算是学生技能训练的主要内容;而《练习与测试》与《补充习题》则是作为辅助作业偶尔使用，以加强对重点知识和技能的巩固与理解。三年级的主要作业是教材、《练习与测试》，教材中只有大约30%的习题要解答在上面，另外大约30%的内容要求解答在课堂作业本上;《练习与测试》开始作为主要训练内容，绝大多数的练习都需要解答;《补充习题》（另外还有《优学有道》）作为辅助作业偶尔使用，以拓展题型，加深理解。

由上可见，二年级学生的作业项目比较简单，多数只要直接完成在现成的文本材料上，而且对作业的格式、书写量、思维难度的要求都比较低，形式相对比较“单一”。而三年级学生的作业项目明显增多，他们要面对的是习题范围的“全面”铺开——此时三年级笔头作业的项目与六年级的基本相同，涉及的作业种类已经是“麻雀虽小，五脏俱全”了。

尤其是课堂作业本的使用，这不能仅仅看作是书写位置改变的问题，而是完成规范作业的一个较完整过程的体现：学生首先需要关注题目的信息，利用短时记忆贮存在大脑中并对信息进行自我解读，然后再把思考的过程按照规定的格式书写在作业本上，这就需要在“左顾右盼”和“专心致志”的适当、适时结合中完成作业;同时，他们还需要面对练习题型的增加和改变，从相对比较单一的训练转向更多灵活性、综合性更强的练习。总的来说，对三年级学生作业的格式、书写量、思维难度的要求都有了明显提高。

（二）作业方式对比——从“统一”走向“独立”

表1所示，是我们对二、三年级学生作业方式的调查统计结果。

表1

作业形式二年级三年级课堂

作业教师引导下的集体作业≥75%≤20%独立作业≤25%约80%家庭

作业口头作业约95%≤10%笔头作业—约90%订正作业≤20%约55%由表可见，二年级学生的课堂作业以“统一”的笔头集体作业为主，紧跟教师的指导，正确率较高;家庭作业则是以口算为主要训练内容的口头作业，以与家长的互动、游戏等方式存在，完全没有笔头作业。此时的学生对“作业”这個概念其实不是非常清晰和明确的，甚至在潜意识里只是把它看作跟随老师、伴随学习的一种常用的课堂教学方式，看作课堂教学的组成部分，而非独立的学习环节与任务。

而三年级学生，无论是课堂作业还是家庭作业都以笔头作业为主，教师较少就题论题、边做边指导，以学生的“独立”完成为主。教师更多地是对学生“完成后”的作业进行检查和评价，较少能对过程进行方法指导（大多是把作业中的错误与问题归结为知识的掌握不足）。与之相对应的就是学生作业的正确率明显下降，会有相当一部分学生出现大大小小各种各样的错误（调查统计情况见表2）。

表2

作业情况订正情况所占分率较好基本不需要订正25%一般少量订正60%较差大量订正15%由于需要订正的学生明显增加，教师只能对其中的典型问题进行集中评讲，对个别学生进行单独辅导，更多地需要学生自己去寻找错误之处，分析错误原因，进行正确解答，订正的量、时间、难度都急剧上升。

（三）作业时间对比——从“短时”走向“长时”

笔者通过调查问卷，统计了学校二、三年级各200个学生，了解学生每天完成作业的时间情况并进行对比，统计结果如图1。

由图可见，二年级学生的作业时间是比较少的，所有口头、笔头的作业时间总量

图1

日均在20分钟左右，而且笔头作业基本在课堂内就可以完成，他们的学习属于“短、平、快”的节奏，往往周期短、效率高、见效快，符合学生的学习心理，学生负担较轻。

而从三年级开始，学生作业所需时间明显增长，笔头作业开始成为学生学习的重要组成部分，所有笔头作业的时间总量日均达到50分钟左右（详见表3），是二年级的两倍多。这其中，再加上独立完成任务、自主完成作业、合理安排学习时间、学习习惯等因素的影响，更一定程度地拉长了作业时间。三年级学生的作业时间，从早上订正家庭作业开始，到完成课堂作业、订正课堂作业，再到完成当天的家庭作业，时间一路铺陈，战线一再延伸。

（四）作业态度对比——从“积极”走向“默许”

表4所示，是我们对二、三年级学生作业态度的调查统计结果。

表3

较快完成中等速度完成较慢完成校内

作业家作订正—5分钟左右10分钟左右课堂作业10分钟左右15分钟左右20分钟以上课作订正—5分钟左右10分钟左右家庭作业15分钟左右20分钟左右30分钟左右日均校内辅导—偶尔需要10分钟以上一周校外辅导40分钟左右40分钟左右80分钟左右一周作业时间165分钟左右265分钟左右430分钟左右表4

作业态度二年级

所占分率三年级

所占分率对抗反应—8%消极反应4%13%默许反应9%37%愿意反应56%24%在反应中得到满足31%18%由表可见，三年级学生的作业态度出现了明显的分化现象。多数学生在家长、老师的教育引导下，认为做学科作业能有效提高学科成绩，所以在三年级这个笔头作业刚刚起步的阶段，能够投身于“努力完成”各类作业的重任之中，所以才出现了“我现在上厕所都是跑着去的”的现状与委屈。然而，完成的心理状态却不尽相同的，有相当一部分学生对作业的态度开始由“积极愿意”走向“沉默消极”。

与此同时，三年级学生的学业成绩往往会出现明显的分化现象，笔者学校的前期调查数据表明，小学三年级学生的成绩分化相比二年级而言，存在明显的加剧现象。从总体情况来看，三年级学生的学习成绩分化具有普遍性、典型性和持续性等特点。

综上，从“作业”这个角度去观察二、三年级学生的学习，在种类、完成方式、时间长度、学习态度等维度上都发生了明显变化，体现了“种类多”“独立性强”“时间长”等多维度的变化。

二、作业“多维”变化的原因分析

三年级学生作业的多维变化，改变的不仅仅是书写，更多的是所占学习时间、学习重心的转移而促使的态度、兴趣等分化的悄然产生，是伴随作业的分化现象而产生的整个学习过程的分化。这些变化，也是学生学業成绩分化的一种外在表现形式。

三年级学生作业的多维变化表现，与练习曲线中出现的“高原期”现象非常吻合，导致这种分化的原因很多，但影响的主要因素还是两点：一是学生不能很好地适应三年级的作业形式，没有形成与之相匹配的活动结构和方法，也就是学生知识与技能的掌握不足造成的成绩分化;二是教学要求与学生心理年龄特征的不匹配，造成了学生学习进步的停顿和对作业乃至整个学习体系的抵触、厌烦，也就是学习倦怠造成的成绩分化。三年级学生的学习技能、学习力水平，与三年级学习目标与期望值之间是有一定距离的。下面就其中比较突出的几点进行阐述。

（一）知识技能的掌握差异造成的分化

1.单位时间认知流量的差异造成的分化。

三年级学生的数学作业综合性要求已经比较高，不仅仅是简单意义的计算、图文应用，随着较大数字的出现，计算难度增加明显，而且，解决问题时往往文字较多、条件繁杂。这对学生在单位时间内辨析、理解、提取、运用知识提出了更高要求。此时，学生往往习惯于完成相对单一的要求，对这些混杂各种要求的学习方式的反应情况是不一样的，我们把这种基于学生本真状态的不同称为学生单位时间认知流量的差异。

相关调查表明，二、三年级学生学科素养基础相差不大，但学习要求相差很大：二年级时，语文以识字、写话为主，数学以计算、图文应用为主，认知系统中基础知识占到78%。到了三年级，课程及内容的预设目标要求提高了23%，单元容量增加了18%，抽象思维的要求提高了45%，教学内容的衔接性、协调性与综合性要求提高了32%，教学的自组织要求提高了38%。也就是说，知识的综合性要求显著提高，对学生个人的学习方法与技能（尤其是对已有信息的提取）要求相对上升。而此时，学生的认知加工上的自组织能力缺乏，学习依赖性较强，效能意识较差，单位时间认知流量的平均水平不到预设目标平均水平的45%。

美国家庭作业问题专家Weston（1999）、Osgood和Key （1998）提出，学生家庭作业的时间与学习成绩呈曲线关系，即当作业时间达到最佳时间点时，学生成绩最好;一旦超过这个时间，成绩会下降。我们发现，在同样的条件下，学生的作业速度受单位时间认知流量差异的影响：有的学生已经顺利地读题、思考、做出解答，有的学生还停留在“读题”理解的步骤（在这些“慢速”的学生中，有一部分只要再给予他们充裕的时间，也可以凭借自己的力量去顺利完成学习任务）。当面对的作业（学习）信息变得更加纷繁和复杂，学生辨识有效信息、提取知识内存中的相关知识、以笔头形式梳理的速度都会有一些差别，这种单位时间认知流量的差异造成学生在作业、学习中的节奏差异，“慢节奏”的学生在学习中就容易出现总是去追赶、可能囫囵吞枣的现象，逐渐流失学习的兴趣和信心，造成最终的学习分化。

2.单位时间认知保持的差异造成的分化。

通过对比处于一年之内学生的作业情况——三年级学生的作业时间明显比二年级学生的作业时间增长了许多，这与他们的心理年龄特征是无法匹配的：三年级的学生还处于具体运算阶段，以具体形象思维为主，逐步从以自我为中心转向从他人角度去看问题，学习带有明显的情绪色彩，他们的意志力还不能支持自己花很长时间去做某一件强度相仿、程序雷同的事情。

学习是很艰苦的脑力劳动，时间一长，大脑就会产生疲劳。而这个时间的长度是有年龄特点和个人特色的。三年级的学生，只有少部分能在整节课都保持旺盛的求知欲和进取心，更多的则需要教师采取教学组织形式的变化来保持学习积极性，还有少部分甚至需要教师不断地提醒和鼓励才能维持学习，这也就是单位时间认知保持差异的直接体现。

当学生要面对各种笔头作业时，往往受自己个人的单位时间认知保持时间的影响更明显：没有了其他人的引领和相互提醒，部分学生难以自觉进入学习的专注状态，而即使学生能自觉进入专注状态，这种专注的保持时间也是比较短暂、因人而异的。这是因为学生专心作业时，大脑皮层的某一区域就产生了相应的抑制兴奋中心，如果刺激时间过长，形式单调的话，大脑这一区域就会自然地产生抑制。因为超过了一定的“度”而产生的抑制，叫超限抑制，是一种避免神经细胞继续受损的保护性抑制，这就是连续长时间的学习很容易使人疲劳、厌倦的原因。作业的时间过长不仅损伤了儿童的大脑，更直接影响了学习兴趣，尤其是对于尚在儿童期的三年级学生而言，不仅不能提高效率，还会对学习产生厌烦的情绪。

（二）自我心理发展差异造成的分化

由于书写总量较二年级有了明显增加，作业难度与时间也不断增加，三年级学生的作业情况也出现了多种“新发”现象：有的“只求完成”，书写退步，错误率居高不下;有的“玩忽作业”，做做玩玩、拖拉甚至不做作业;有的陷入“拉锯战”，看似埋头苦做，实则效率不高……如此种种，反映出学生在面对作业的多维变化时自我认识、分析、调整这些学习心理的差异，使得发展缓慢的学生往往开始被动应对、消极逃避，还不能自我反思、有效调节，寻找更有效的应对策略。

1.自我分析能力的差异造成的分化。

“小学低年级儿童在评价自己时常常是片面的，他们更多地只看到自己的优点，而看不到自己的缺点。”从三、四年级开始，学生才逐渐学会把自己的行为和别人的行为加以比较，学会较全面地评价自己的行为，但这个过程比较长，一般要到初三以后才能达到相对稳定的水平。因此，三年级学生处于自我分析能力的初始发展阶段，虽然整体发展比较迅速，但个体能力的发展却表现出不均衡和不够稳定的状态。具体表现就是：有些学生已经能通过周围人的评价、自己对结果的认识去寻找原因，越来越深刻、全面地认识和分析自己，寻找问题的症结，表现出较高的发展水平;也有许多学生不能清晰地意识到自己在作业中、学习中的问题，对自己的书写潦草、错误率高往往简单地归结为“我不小心”“没看清楚”等表面原因，常常会觉得自己比某某某同学好得多，表现出对自己的错误不以为然或者“不走心”，使得类似的问题总是犯了又犯;还有小部分学生只是“跟随”他人的要求去机械地模仿、完成作业与其他学习任务，学习被动而压抑。

这种自我分析能力的差异导致学生对自我优点与缺点、现存问题的理解认识水平不同，也使学生在对待作业、学习、自我发展的整个过程中出现对自我的要求与结果的截然不同，促使学业成绩分化的进一步产生。

2.自我调控能力的差异造成的分化。

这里的自我调控能力，是指学生在没有外部指导和监督的情况下，自己努力調整行为、修正做法，逐步实现目标的过程中表现出来的能力。据我国学者韩进之等人的研究发现，儿童5—6岁时，此种能力就开始发生，其后随着年龄增长不断发展，但个体水平和表现方式有很大差异。

三年级学生大多能根据学习要求来调整自己的学习心态，但在具体处理学习问题的表现中可以看得出他们自我调控能力的差异。比如，同样面对一次相对量大的小长假作业，部分学生能够根据自己的节日安排合理分配作业时间，在愉快休息和痛快嬉戏的同时保证作业的质量;也有学生会玩得忘乎所以，一定要到上学前的晚上再拼命地补作业——这样的作业连数量都不能保证，更谈不上质量了。其实，这样的学生平时就表现出认识不到自己的不足，或即使知道自己的问题但不能根据存在问题合理安排自己的任务，常常需要教师或家长再三提醒;在问题出现时虽然承认，却只能就事论事改过一会儿，不能坚持长久。面对老师、家长的要求、激励或提醒，他们可能感动一时、努力一阵，但只是跟随要求走，没有自己的方法、计划或打算，所以随着时间的增长、任务难度的增加、外部诱惑的加大，往往出现阶段性的反复，而且反复时往往程度更深。再如，面对作业中的大量错误，有的学生会立即惊醒，反思近期的行为，调整课堂听课情况或学习态度;可总有学生每次作业都会有很多错误。仔细观察这些错误率高的学生，他们要么作业时马虎了事、不顾质量，要么速度很慢，表现出对作业要求、知识掌握的种种问题，但他们大多满足于作业的“过关”，自己很少尝试从学习预习、课堂参与等角度去改变做作业的现状。这些现象，都反映了学生自我调控能力的层次差异，这种差异造成了作业水平的种种分化。

综上可见，三年级学生作业的多维变化，其实是形式单一、方式单一、功能单一作业的直接后果。三年级学生作业的分化现象，折射地是学生整个学习过程的分化，也是学生学业成绩分化的一种外在表现形式。我们呼唤尊重儿童的学习特点、顺应儿童的学习心理，多角度、多方位、多形式、多内涵地设计作业，为学科课程提供更广泛、更人文的背景，为学生的主动实践、独立思考、积极探究提供更多支持，让学习洋溢生命气息，使学生在作业中释放自我潜能，体验学习的愉悦，获得个性的和谐发展，消缓学业成绩的分化。