大观念和核心学习任务统领下的大单元设计

李卫东

单元作为课程开发的基础单位，源于十九世纪赫尔巴特学派的戚勒，之后美国发展出基于思维过程组织教材单元的编制原理，开发了项目单元、问题单元、课题单元、作业单元、活动单元、经验单元等多样的单元。二十世纪八九十年代，我国语文教学界出现了一批有较大影响的单元教学流派，如黎世法教授的“六课型单元教学法”、钟德赣老师的“反刍式单元教学法”、吴心田和程翔老师的“四步骤多课型单元教学模式”等，这些探索呼应了那个时期教学改革的需求，着力于教材单元内部的内容整合、课型分布和教学法的探索。随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布，新时期的“大单元学习”与之前的单元教学相比，更加强调基于单元的课程开发，更加注重学习方案的设计。崔允都老师认为：“这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。”基于新课程标准和统编高中语文教材的大单元设计，凸显课程视角和学习维度，是以语文学科大观念为统领、核心素养为取向的单元整体教学。

一、为什么需要大观念，如何确定大观念

大观念（big idea），也有翻译为“大概念”，威金斯和麦克泰格认为“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义”，这个解释比较宽泛，大概念既包括概念，也包括主题和问题。埃里克森在“概念”的基础上提出了“概念性理解”，认为“基本理解”“概念性理解”和“核心学科观念”说的都是同一个事情，其表现形式就是表达跨越时间、地点和情境的概念性关系的句子。按照埃里克森的观点，“论述的针对性”是一个重要的学科概念，但不是“大观念”，“论述既要有针对性也要有概括性，两者是对立统一的”，揭示了跨越时间、地点和情境的概念性关系，就是“概念性理解”，是学科大观念。本文认同埃里克森的观点，为避免同教学中所熟知的一般概念相混淆，采用“大观念”的说法。

为什么需要大观念？无论是威金斯还是埃里克森，都强调“大观念”作为“透镜”“聚合器”的功能，即把离散的事实和技能聚合起来，形成意义。更重要的是，大观念有很强的迁移价值，能运用到新的情境中解决实际问题。一个大单元，没有大观念的“透视”，一篇篇课文就可能只是浅显的关联，不能深度组织起来，教学的是碎片化的知识，不能深度迁移和运用。学科大观念有不同层级，对于语文学科而言，最为核心的大观念是围绕“内容和形式”的概念性关系、“语言和思维”的概念性关系的理解，这是指向语文学科思想和学科思维的本体性的大观念。而具有教学操作性的是“学习任务群”层面的、学习单元层面的大观念。如何确定单元学习中的“大观念”呢？下面以统编高中语文教材必修上册第六单元为例作些分析。

教材“单元提示”中指出：“学习本单元，以‘学习之道为核心，通过梳理、探究和反思，形成正确的学习观，改进学习方法，提高学习能力。”其中，“学习之道”是单元的人文主题，本单元的六篇文章都关乎“学习之道”。有了“学习之道”这个人文主题，六篇课文及其他学习材料才得以聚合起来，学习讨论的话题、议题、情境才得以创建。“学习之道”是不是本单元的“大观念”呢？不是，因为“学习之道”是一个大的人文话题和概念，还没有揭示出语文学科核心素養中的关键能力，没有揭示出本单元所处“思辨性阅读与表达”学习任务群的关键的概念性关系和理解。课程标准对“思辨性阅读与表达”学习任务群中的“教学提示”是这样表述的：“以专题性学习为主。选择日常生活和学习中、历史或当今社会中学生共同关心的话题，要求学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，阅读古今中外典型的思辨性文本，学习并梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点”“教学过程中要注重对学生思维过程和思维方法的引导。注意发展学生的辩证思维和批判性思维，注意学生思维的逻辑性”。而教材在“单元提示”及课文的“学习提示”中都反复提到“针对性”，什么是“针对性”？就是“有的放矢”。如《劝学》是针对浅尝辄止、急躁冒进风气有感而发，更离不开荀子“化性起伪”的理论背景;《拿来主义》则给几种对待外来文化的极端做法“立此存照”，针砭时弊，鞭辟入里。论述有针对性，必然还要有“概括性”。针对具体的现象、问题说起，就不能简单地就事论事，而要透视现象，把问题说透。论述的概括性就是指分析问题是否有穿透力，提炼观点是否有概括力。本单元的《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》都针对当时的现象、问题、风气说起，有很强的现实针对性，但又都不囿于一时一事，而是站在历史文化的高度，分析问题的根源，指出问题的本质，抽丝剥茧、刨根问底，具有高度的理论概括性，于是就有了超越历史的思想意义和实践价值。基于此，本单元学习的“大观念”宜确定为“论述既要有针对性也要有概括性，两者是对立统一的”，这指向可迁移的“思辨读写”的核心概念和关键能力。

从以上分析中可以看出，单元学习的大观念是需要发现和提炼的，一是基于课程标准的解读，二是基于教材内容的分析，三是辅助教师用书的阅读。对单元所处的“学习任务群”有深刻的把握，对教材单元内容的逻辑有深入的分析，大观念就会从模糊走向清晰，“照亮”单元学习之路。

二、以大观念打造单元学习的逻辑结构

寻找大观念，要研读单元内部的每一个文本，发现它们之间的关联，自下而上，抽绎归纳，最终确定大观念。大观念确定之后，自然也聚合起每一课时、每一环节学习中的知识、技能和策略，使这些知识、技能和策略相互联系而产生意义。正如“unit”（单元）一词有“独立，完整”的意味，是大观念打造单元的逻辑结构，使单元学习成为“大单元”，具有了学习的一致性和完整性。如果没有大观念这一“透镜”，所谓的单元学习就可能是碎片化的学习、浅层学习和不能有效迁移的学习。表格1呈现了统编高中语文教材必修上册第三、六、七单元的逻辑结构。294FC53E-C618-4B3C-9018-E7D2C95232C9

如上表所示，有了单元内大观念的“透视”，“比兴”“白描”“古体诗”“形象”“意境”这些知识概念，“借助诗体知识欣赏诗歌独特的艺术魅力”“分类辨析，概括梳理”这些策略和技能，对于学习就有了意义，学生对此就有了自觉的体认。

崔允都老师认为厘清大单元逻辑以及单元命名非常重要，每个单元的逻辑和命名都要追问：是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？与统编高中语文教材以人文主题和任务群双线组织单元相照应，基于统编教材的大单元学习的命名也宜采取双重逻辑、双重名称，即人文主题和学科大观念。如第七单元，即以“自然情怀”和“审美旨趣对自然景物的投射”命名，“自然情怀”引领学生进入学习情境，“审美旨趣对自然景物的投射”让学生明晰本单元学习的核心知识和关键能力。单元学习的一致性和整体性，不应仅仅停留在教师的备课本上，也应让学生借助大观念这一概念性工具，让学习变得明白、自觉、可见，深刻理解并深度迁移所学知识和内容。

三、促进大观念理解和迁移的情境、问题、任务

如何让学生真正理解大观念并迁移大观念解决新问题？仅靠教师的讲解或师生之间的浅表化问答是不行的，必须要设置有意义的情境，设计有挑战性的学习任务，提供有价值的学习资源，让学生在“做”中建构并运用大观念。

学习总是发生在一定的情境里。2017年版高中语文课标把语文实践活动的情境分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。显然，社会生活情境是发生在真实生活世界的学习情境，但如何理解个人体验情境和学科认知情境，这两者是真实的学习情境吗？夏雪梅认为，与其绞尽脑汁在课堂中开发出一个真实情境，还不如思考那些让情境变得真实的关键要素，从而思考如何在常态课堂情境中去创建。真实项目并不要求学生学习活动中的每个要素都必须是真实的，而是要让学生看到知识和世界的某种联系。她特别强调所学知识和能力的真实，所运用的思维方式的真实。王宁老师更明确指出，所谓“情境”，指的是课堂教学内容涉及的语境。所谓“真实”，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。她把真实情境概括为：从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。在社会生活情境中调研、分析、创制产品、做出方案，固然是真实情境下的真实学习，课堂上阅读、讨论、争辩的内容与学生切己相关，所学知识、所经历的学习过程、所积累的学习经验，能迁移到生活世界中，这也是真实情境下的真实学习。当然，学习情境有简单和复杂之分。独立一篇课文所提供的往往是简单语境和情境，把一组课文、一个单元的课文整合起来，联系、比较，作群文阅读、互文性阅读，产生深刻的问题、话题、议题和专题，这就是复杂的语境和学习情境下的学习。创设情境，让学生完成一个书签的设计，是简单情境下的任务;让学生编演一台话剧，完成一个调研报告，就是复杂情境下的任务。

按乔纳森的观点，“问题”的区别主要体现在结构的连贯性上：良构问题和劣构问题。问题结构在很大程度上与问题情境有关，即良构问题更加抽象化和去情境化，并不依存于任何特定情境，更多依賴于事先定好的规则。相反，劣构问题更多根植于日常生活或工作情境中。什么是劣构的问题或任务呢？是指在回答或解决一个问题、疑问或任务时，缺少解决方案或明显规则。劣构的任务或问题没有建议或暗示确保取得成功的特定策略或方法。通常这类问题是模糊的，在解决方案提出前需要进一步定义或明确。因此，这类问题或疑问更多需要的不是知识，而是良好的判断力和想象力。如阅读《麦田里的守望者》，细读全书后，让学生扮演霍顿所讲故事中的医院行业审查委员会的一员，使用霍顿自己台词的脚本，再加上所选的相关材料，写一份医院诊断报告，并按照惯例给霍顿父母写一封信，解释霍顿（如果有的话）做错了什么。这个任务就是劣构的任务。而让学生归纳霍顿是一个怎样性格的人并作分析，这就是良构的任务。

从以上分析中不难看出，更有利于大观念理解和迁移的是复杂情境、不良结构的问题和任务。简单情境、良好结构的问题和任务虽然不能促成深度理解和运用，但也是不可缺少的，是认知学习的基础。教学中应尽可能降低良好结构、简单情境的问题和任务出现的频次，多一些复杂情境、不良结构的问题和任务，促成学生语文思维由低阶思维向高阶思维的转变，让深度学习真正发生。

四、依据单元特点和具体学情设计适宜的单元学习方案

即使是最好的教材，也许只能帮助我们实现一部分的预期结果，而许多目标的实现需要教师积极主动、有创造性地确定适当的基本问题、评估以及体验活动来组织单元内容。事实上，这些问题、任务或活动通常需要教师补充教材内容或根据需要选择性地阅读教材内容。大单元学习设计尤其如此。大观念的确定、问题任务的设计、学习资源的选取等，都需要教师对教材进行再度开发，创造性地使用教材。基于统编高中语文教材的大单元学习设计，因单元特点及具体学情而有几种不同结构化水平的方案。

第一种，大观念、大任务统领下的单元学习设计。威金斯和麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中所提出的“逆向教学设计”即是此种方案。在常规教学中，核心任务及其他评估方案都是在单元学习最后才确定和完成的，而“逆向教学设计”要求在确定好大观念、基本问题后，首先就要考虑评估证据，即表现性的核心任务，然后“以终为始”，以评估证据驱动单元学习，设计学习活动、学习流程等。如“学习之道（论述针对性与概括性的统一）”单元，确定大观念后，即考虑怎样的评估证据（核心任务）能证明学生理解并能迁移这一大概念，进而设计出核心学习任务：在当今社会，学习面临着怎样的问题和挑战，如何看待学习，如何有效学习。班内要进行一次“今天怎样学习”的辩论会，请研读单元文章，展开调查研究，撰写你的辩论稿，尽量做到有针对性、有说服力、有启发性。在这样一个学习任务驱动下，分三个阶段推进学习活动：理解课文中的“学习之道”，分析课文如何阐释“学习之道”;完成演讲，分享学习之道;再进一步安排课时教学方案，细化学习任务，优化学习资源，提供学习工具，开发评价量规等。这种方案结构化、情境化、项目化程度比较高，对教师的教和学生的学挑战也比较大，更适合必修上册第四、第五、第八单元这类归属“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言梳理与探究”“整本书阅读”等任务群的、教材编排结构化程度比较高的单元。

第二种，聚焦大观念的“板块”设计。一般而言，每一板块对应统编教材单元内的每一“课”。统编教材与之前的教材相比，创新单元内部组织，以主题、内容等聚合课文，以两篇或三篇组合为“课”，个别是以单篇成“课”，这样的单元教学资源组合方式，带有明显的整合性质。教学中，即可参照教材课文编排的结构，分三五个“板块”设计单元学习方案。此方案的核心在于大观念和“板块”之间的整合与分解，板块的命名与逻辑也要讲究，与大观念相承接，这样才能保证单元学习的整体性和一致性。

第三种，大观念观照下“学习课文”和“用课文学习”的组合。大单元学习并不排斥篇章教学，而是摈弃大量讲解分析的篇章教学模式。篇章的独特性与单元的整体性是辩证统一的关系。大单元学习强调大观念统领下的篇章教学，可根据单元课文的构成，对课文实现功能区分，从不同角度理解和把握大观念。在具体处理方式上，可灵活变通。经典课文如《我与地坛》，古诗文如《梦游天姥吟留别》《赤壁赋》，都可偏重“学习课文”本身，沉浸于文本之中，理解、吸纳、内化知识和文化。而教材所标注的自读课文或非经典篇目就不必精细教读，而是“通过课文学习”，以情境、任务驱动学生阅读课文，去完成相关活动，加工材料，做出产品。

无论哪一种方案，都是在大观念的统领下，整合学习情境、学习任务、学习资源，为深入理解和迁移运用而教，引导学生在言语实践活动中提升语文素养。294FC53E-C618-4B3C-9018-E7D2C95232C9