阅读教学重建：精要的内容与适宜的形式

张心科

教学内容指“教什么”，包括课文的内容与形式，以及借助课文学习所获得的语文知识与技能等。教学形式指“怎么教”，包括教学过程、媒介和方法等。教学内容与形式孰轻孰重，还是同等重要？二者之间是怎样的关系？下面从历史和学理方面对阅读教学内容与形式的地位及关系问题进行探讨，通过评析四十余年来我国阅读教学研究与实践中存在的问题，试图提出新的解决思路。

一、二十世纪末语文教学模式重构运动：“怎么教比教什么重要”

二十世纪八九十年代，为了改变产生于五十年代并长期流行的“红领巾”教学法，语文教育界开启了精彩纷呈的教学模式探索运动，出现了数十种以“某某法”为名的教学模式，如上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法、钱梦龙的“‘三主‘四式语文导读法”、魏书生的“定向、自学、讨论、答疑、自测、自結”课堂教学六步法，等等。更准确地说，这些“法”其实就是不同的“教学过程结构”。

那么，当时的教学改革为什么侧重于教学形式的探索，而不是教学内容的改革呢？其原因有三。

第一，因为“双基”时代的语文教学大纲已经规定好了相应的知识点和能力点，这些知识点和能力点在语文教材中有明确的规定与呈现，当时的教学主要任务是落实教材编者所设定的教学内容（“教教材”），即所谓“以纲（大纲）为纲”“以本（课本）为本”。教师创生教学内容的自主意识不强，于是纷纷在教学形式上求新求异。

第二，认为内容与形式不仅可以相互独立，而且一种内容可以采用多种形式，或者一种形式可以普适任何内容。认为一种内容可以采用多种形式者称：“同是讲读一篇课文，教学结构便可多样化;既可用顺向式，即按照注音释词一划段分层一讲析全文一归纳总结的顺序，从头至尾，逐步展开;又可用逆向式，即先讲全文大意，再细读全文，逐段讲析，同时落实字词;也可用跳跃式，即在教学中，根据需要抓住几个关键处……这里讲的是一篇课文的讲析教学结构，至于推而广之，整堂课的结构，就更可以变幻无穷了。”很显然，论者认为形式是可以独立于内容之外的，而且相同的内容可以用多种不同的形式来表现。认为一种形式可以普适任何内容者，要么只考虑教学内容而不考虑教学形式，如教小说先梳理情节，再分析人物，最后联系环境来探究作者的旨意，将要素机械割裂然后简单地逐一呈现;要么只考虑教学形式而不考虑教学内容，如“讲解规则—示范引导—完善实践”“启—读—练—知—结”等模式，可能是依据某个教学理论推演或教学经验提炼而成的，通过设计将其转化成依次呈现的不同环节。

第三，认为教学形式应主要依据学生的一般认知规律（学习过程）而非特定的教学内容来确定。如“自读—教读—练习—复读”过程模式，主要依据的是学生学习的一般过程，而非阅读（教学）过程，更不要说特殊文体课文阅读（教学）的过程了。或者可以进一步说，上述诸多教学“过程模式”没有根据特定的文体、语体的要素及其联系，并通过某种教学形式将这些要素组织成一个与学生认知过程相契合的结构。这些“过程模式”“结构艺术”可能符合学生的一般认知规律，但未必适合语文教学，未必适合特定文体、语体的教学。

二、二十一世纪初语文教学内容重构运动：“教什么比怎么教更重要”

与二十世纪末侧重教学形式的重构不同，二十一世纪初至今，语文界掀起了一场声势浩大的语文教学内容（语文知识）重构活动，“教什么比怎么教更重要”的说法颇为流行。这种认识导致了两个与之相关的不当倾向。

第一，认为语文教学低效主要是因为知识陈旧，而又偏狭地理解了语文知识。如语文教学内容（语文知识）重构者认为，“语文课程与教学内容的建设，很大程度上可以归结为语文知识的除旧纳新”。一方面，在课文内容、形式及语文技能三者之间，他们主要从课文形式出发，重构了大量的静态的文本形式知识，而忽视了课文内容与语文技能在语文能力形成中所担负的重要作用。另一方面，在重构静态的文本形式知识时，他们没有很好地遵循选用语文知识时所应遵循的“精要”“好懂”“管用”原则，而建构了大量繁复、难懂、无效的知识。

已有的语文知识确实需要重构，但是不能完全摒弃，在多数情况下应该对已有的语文知识进行细化或补充。例如，“人物、情节、环境”是小说的基本要素，掌握了这些基本要素就能够获取小说文本中的主要信息。不过，随着小说文体的发展，确实出现了一些论者所说的情节小说、心理小说、荒诞小说，但是这些小说的要素并没有完全脱离过去所说的“三要素”范畴，只是其中某一两个要素在某类文本中体现得很明显，而其他要素显得较隐蔽而已。我们可能要针对某一类小说归纳出相应的文体知识，但并不是要去否定“三要素”。另外，问题还在于过去的教学将各种文体、语体知识抽象出来、独立开来，没有考虑到这些知识在文本中的关系，更没有思考针对其在文本内部的有机联系，通过何种教学形式将其呈现出来，同时让学生依据这种形式学习时会觉得自然而然。

第二，认为语文教学的高效与形式的关系不大，而将教学形式偏狭地理解为教学媒介（多媒体等）和方法（如诵读法、讲解法、讨论法、活动法等），没有关注到其中的教学过程。或者说，没有意识到以前教学的低效可能不仅是内容（知识）本身出了问题，而且内容（知识）的组织形式也存在着问题，甚至问题更大。也就是说，以前一直没有采用一种合理的结构将教学内容有效地组织起来，让学生依据这个结构去高效地获取教学内容。

教学内容重构者视教学内容为本而视教学形式为末，所遵循的理据是内容比形式更重要。如称：关于教学内容与教学方法“何者为主导的问题，答案几乎是不言自明的，当然是以教学内容为主导”，就像巴班斯基说的，“是教学目的和内容‘选择方法，而不是其相反”。这种说法自然有一定的合理性。如赵廷为认为：“一种良好的方法，如果入于不善用者之手，便要发生危险;但一种良好的课程，虽为无经验的教师所用，也可产生差强人意的结果。”不过，对此我们应从两方面来看：一方面，他并没有否定形式（“制”“法”）的重要，而主要是批评教师对形式的误用而已。他更强调要善于选择和运用方法（“谙练的教师去作聪明的处理”）。至于说形式的运用在教学实施的过程中有时会流于机械，那么内容的选择又何尝不会这样？因此，并不能以形式在实施过程中有时会流于机械而否定形式的重要。另一方面，当内容已经建构完善，接下来要做的事便是选择适宜的形式（“组织”）。或者说，当教学内容建构完善时，教学形式便比教学内容更为重要。同样的教学内容可以采用不同的教学过程和方法，但是这些不同的教学过程和方法本身有合理与不合理、适宜与不适宜的区别，所以根据教学内容来开发、判断、运用与之紧密相关的合理、适宜的教学过程和方法就显得更为重要。进一步说，如果以前建构起来作为教学内容的语文知识并不过时，或者说基本上可以满足教学，那么还要宣称“教什么比怎么教更重要”显然是不当的。ABA36BA1-09E8-4F5D-9D91-2D17B76D4348

三、重建阅读教学：精要的内容与适宜的形式之间的相互征服

关于形式与内容的关系，有人认为内容与形式是相互独立的，内容起主导作用，决定着形式，形式起次要作用，反作用于内容;还有人认为内容与形式是一体两面的关系，难以截然分开，任何内容都存在于一定的形式之中，形式是表达内容的形式，和内容一样渗透着创作者的情感、思想、意图。后一种认识较为恰当，但是并没有揭示出内容与形式是怎样生成的，也就是说没有揭示出一个作品产生的机制。内容与形式之间到底是什么关系？

1.潜在的教学内容吁求适宜的教学形式

童庆炳在其主编的《现代心理美学》中提出的文艺作品内容与形式的矛盾辩证关系及其揭示的二者生成机制，可为我们思考教学内容与形式之间的关系及其生成提供参考。他说：“题材（作为潜在的内容）吁求形式，形式征服题材，并赋予题材以艺术生命，从而在形式与题材的辩证矛盾中，生成内容与形式和谐统一的艺术作品。”假如我们把一堂课或者一篇课文的教学当成一篇“艺术作品”的话，那么其“题材”相当于生成教学内容前的材料，包括课程专家规定的课程内容（教学大纲、课程标准、课程指南）、教材编者预设的教材内容（教科书、教学参考书）以及教师在备课前准备的其他资料。这些题材吁求教师采用一种适宜的教学形式（教学过程、教学方法）来对其加工、改造，并最终形成教学内容。也就是说，在题材与内容之间有一个中介，这就是形式。题材与形式之间的关系，是吁求与加工的关系。特定的题材吁求某种适宜的形式去加工它，这种适宜的形式可以将题材加工成一件特殊的产品。形式在某种意义上就成了一种加工的工具，也是内容最终呈现的基本形态，所以形式与内容的关系是工具与结果的关系。相同的题材可以用不同的形式加工、表现，而教学设计就是要寻找其中最适宜于表达这些题材的教学形式，最终生成恰当的教学内容。

我们看三位老师针对《烛之武退秦师》中秦晋围郑紧迫形势的介绍所采取的不同的教学形式：

（1）解题时展示“秦晋围郑”形势图（分为手绘和PPT展示两种）;

（2）在“夜缒而出”等关键词的讲解中渗透;

（3）导人后教师借助史料口头说明形势危急。

就讲授时机的选择来说，背景介绍的主要目的是促进学生的理解，或者说当学生的理解出现障碍时适当地通过背景介绍使其理解变得准确而深入，所以无论是在解题时还是在导入后介绍背景，虽然都可以，但是显然在分析“夜缒而出”时呈现更适当。试想：一个老人要乘着夜色顺着绳索沿着城墙出城，而不是在光天化日之下大摇大摆地通过城门出城，到底因为什么？“夜缒而出”反映出形势危急。是什么原因导致形势危急，又到底危急到何种程度呢？此时学生急切想知道。适时地介绍秦晋围郑的形势，不仅可解答学生的疑惑，也会使学生对“夜缒而出”这个行为乃至全篇中烛之武的言论及其结果有深切的认识。就讲授方法的运用来说，介绍秦晋围郑的形势，可以图示，也可以口讲，但最好的方法无疑是图示与口讲相配合。图示有两种，一种是用PPT展示的历史地图，一种是教师手绘的形势图，很显然后者更好，因为它呈现了形势发展的过程，而且教师可以边讲边绘。

2.特定的教学内容吁求特殊的教学形式

目前的阅读教学内容和形式都存在不少问题。例如说明文阅读教学的内容往往是分析说明对象的特征、说明顺序（结构）、说明方法、说明语言，然而掌握这些对于我们日常读懂说明文并无多大的帮助;小说阅读教学的过程往往是先梳理故事情节，再分析人物形象，再结合环境分析探究作者旨意，然而我们平时根本就不会这样去阅读小说。因此，应该重构语文（阅读）教学内容和形式。

在重构语文（阅读）教学内容和形式时应注意：不同文体、语体的课文，教学内容不同，其教学形式也应该不同。教学形式是将基本要素用某种结构呈现出来，这个结构既包含了基本的要素，又是一个教学过程，同时这个结构的形成过程又符合学生认知规律以及教学规律。因此，形式的研究主要是寻找要素之间的有机联系，然后将其合理地呈现出来。

当我们说语文（阅读）教学内容重构或者语文知识重构时，还需要进一步思考两个问题。

一方面，在重构语文教学内容时要不要重构语文知识？语文知识是语文教学内容的重点，但要进一步讨论的是，目前的语文知识够不够用？考察后发现，有时是够用的，有时是不够用的;有些是够用的，有些是不够用的。新的事物出现需要新的知识去认识和解决，如非连续性文本、学习任务群，这些学习对象是新的，那么就应该有相应的新的阅读知识;以前建构的有些知识如果过于粗疏，那就需要细化，如过去提出的“阅读作品要学会抓关键句”，其中哪些是关键句，抓关键句有哪些具体的方法（位置、表述、内容、体裁等），这些细化的知识就需要进一步建构。目前，语文知识重构的倾向有二：一是重构言语形式知识而忽视言语技能知识，没有建构文本阅读技能，最典型的就是文本体式论者所关注的那种进一步将诗歌、小说、散文、剧本等各自再细分，并总结细分后的各类文本的体式特征，而不是各类文体的特殊读法。二是引入西方的一些文学理论知识，如叙事学、阐释学、隐喻理论等，没有意识到已有的有些特定的语文知识其实是基本够用的，如掌握了小说“三要素”就基本能获取小说文本的主要信息。他们错误地将语文教学的低效一味地归咎为知识的陈旧，而从目前重构者的努力结果来看，他们并没有解决低效这个问题。他们根本就没有意识到小说教学的根本问题是没有弄清楚“三要素”之间的关系以及如何根据这些关系重构解读过程，并在此基础上重构教学过程。如果认清这一点，那么小说教学内容所要重构的就不是“三要素”，而是如何通过“三要素”获取文本内容，换句话说，就是重构教学过程和方法，即如何组合“三要素”。或者说，当我们说“阅读教学要有文体意识”时，并不是像目前很多人認为的那样，以为阅读教学的内容是掌握不同文体的静态的言语形式特征（形式知识），而是根据不同文体所含的基本要素来寻找将这些要素组织起来、呈现出来的特殊方法（阅读技能）。ABA36BA1-09E8-4F5D-9D91-2D17B76D4348

另一方面，重构教学内容时是否需要将语文知识分项？目前的语文课从教学内容上看，既不是阅读课，也不是写作课或口语交际课。例如议论文《拿来主义》教学内容的确定，目前一般教师在教这篇文章时，既要教“昏蛋”“孱头”“废物”等词语含义，又要教“放出眼光，运用脑髓，自己来拿”等句子所指，又要带领学生分析、判断作者在文中所表达的对待中外文化遗产的各种态度，此外还要分析先破后立的论证结构、比喻论证方法、幽默讽刺的语言风格等。这些既不是阅读教学的内容，也不是写作教学的内容。说其不是阅读教学的内容，是因为如果是阅读教学，那么主要教的应是获取信息的技能和策略，也就是说，教授学生各种获取词义、句意以及篇章旨意的方法。说其不是写作教学的内容，是因为如果是写作教学，那么除了应教一些静态的文本样式等文章学知识外，还应设置问题情境，以变式练习（具体任务）的形式让学生将知识转化为能力。如学习了比喻论证方法，接着就应该设置一个片段写作练习，要求学生在其中运用比喻论证方法。总之，同样是教一篇选文，需要明确是在教识字、写字，还是在教阅读、写作、口语交际。教学内容不同，教学过程和方法也不同。

将这两个问题大致讨论清楚后，需要做的就是将各种文体、语体教学的主要内容所涉及的可以凭此获取文本信息的核心要素提炼出来，再寻找这几个要素之间的有机联系，并将这种有机联系用某种结构表现出来。特定的教学内容吁求特殊的教学形式，最后达到二者的有机结合。这个结构既包含了教学内容（要素），本身又是一种教学形式（体现了教学过程和方法）。

3.教学内容与教学形式的关系重建

根据上述设想建构的各种新型教学内容与教学形式结合体（教学模型），不同于以往的内容与形式不可分论者对内容与形式关系的认识。内容与形式不可分论者认为，没有脱离形式的内容，也没有脱离内容的形式，二者是依附与表现的关系，内容依附于形式，形式表现内容，或者说是用一定的方式来组织、呈现内容。不过，通过以上的分析可以发现，在建构这些新的阅读教学模型时，形式是要素（题材）的组织方式和呈现方式，要素是环节，多个环节如果采用不同的组织方式和呈现方式，便构成不同的形式（动态的过程和静态的结果）。这个形式包含了要素及其组织、呈现方式。如果再从内容的角度来看，这个形式本身就是内容，教学就是围绕各要素及其组织与呈现方式来进行的。其中的要素相当于陈述性知识，即解读的对象;要素的组织与呈现方式相当于程序性与策略性知识，即解读的方法和策略。也就是说，内容与形式不可分论者把要素等同于内容，而本文所倡导的是将要素及其组织、呈现方式一并作为内容。

总之，如果据此建构出不同文体、语体的阅读教学模型，既可以消除没有根据不同文体、语体来确定不同的教学内容或没有根据不同的内容来采用不同的教学过程和方法的弊端，也可以消除语文教学内容重构过程中虽然注意到特定文体、语体教学内容的针对性但是忽视了教学形式的重构的弊端。这种针对特定的文体开发出的特殊的结构模式，是将特定的文体、语体的特殊要素、特定的教学过程、特殊的教学方法三者紧密联系在一起，其中教学过程、教学方法是教学形式，而文體要素、教学过程和教学方法三者又构成教学内容，从而达到教学内容与教学形式的完美统一。ABA36BA1-09E8-4F5D-9D91-2D17B76D4348