任务·活动·情境

编者按

“任务”“活动”“情境”作为《普通高中语文课程标准（2017年版）》的高频词，是体现课标理念的关键点，也是统编高中语文教材建设的重要支点。抓住这三个词，有助于教师更好地认识统编高中语文教材的编排特点，进而在教学中更好地落实课标理念。本期，人民教育出版社中学语文编辑室主任王本华从编写人员的角度详细解析了统编高中语文教材的架构：任务设计是高中语文教材的核心追求，恰切的活动是完成任务的有效手段，真实情境是活动展开的重要依凭。北京教育科学研究院李卫东认为，基于统编高中语文教材的大单元结构，教学时必须提炼单元的大观念，进而设计有挑战性的学习任务，设置有意义的情境，提供有价值的学习资源，引导学生在言语实践活动中提升语文素养。淮阴师范学院教师教育学院孔凡成给出了设置学习情境、确立学习任务、开展语文活动的一些具体建议。希望这几篇文章对高中语文教师用好统编教材有所助益。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“高中课标”）的亮点之一是凝练了语文学科的四大核心素养——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。怎样来达到核心素养培养的目标？那就是高中课标的另一大亮点——学习任务群的设计。围绕学习任务群，任务、活动、情境等关键词成为课标中的高频词，也成为统编高中语文教材建设的重要支点。

支点一：任务设计是高中语文教材的核心追求

高中课标在课程结构的设计依据中，首次提出“学习任务群”的概念，并概括为：“‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”从这个概括可以看出，任务群的提出应该深受20世纪80年代“任务型语言教学”（task-based language teaching）以及克伯屈“任务驱动”（task driven）的影响，因为它带着明显的综合性、实践性、开放性的特征;而“以任务为导向”也成为它最基本的特质。从这样的设计依据出发，高中课标一共设计了18个任务群。应该说，这些任务群首先是课程内容的规定，明确高中学段语文教学的基本内容;同时它又是学习路径的规定，这个路径不再是以往简单的读写训练、知识传授等，而是通过任务的解决来实现语文素养的提升。那么，我们可能紧跟着就要问，什么样的任务才能满足这样的期待？回答是：社会生活中实际需要的、能够解决真实情境中具体问题的任务。循着这样的思路，统编高中语文教材首先找到的核心支点是任务，在单元整体建构的基础上，以任务设计统领整个单元的教学。因此，完成特定任务，使学生享有学习的获得感，是本次教材建设的一个重要理念。怎样来实现这个理念呢？

首先，通过人文主题和学习任务群两条线索组织单元，提升语文核心素养。人文主题是立德树人教育的根本需要，所以教材以新时代高中学生应具有的“理想信念”“文化自信”“责任担当”作为隐性的精神主线，分解出若干人文主题，如青春激扬、劳动光荣、生命的诗意、使命与抱负、责任与担当、良知与悲悯等，作为单元组合和内容选择的重要依据，发挥语文教材的铸魂培元作用。学习任务群是课标所规定的基本教学内容，所以它是教材的最重要抓手，是课程内容安排的重要依凭。教材根据课标所赋予的每个任务群的不同学分分别安排，原则上每0.5学分设计一个单元。以“文学阅读与写作”任务群为例，必修学段一共2.5学分，所以必修教材共设计5个单元，分别是：青春激扬——中国现当代及外国诗歌、小说，生命的诗意——中国古代优秀诗词，自然情怀——中国古代与现当代散文，良知与悲悯——古今中外戏剧作品，观察与批判——中外小说作品。通过这5个单元，分层次地落实课标对这些任务群的要求。两条线索组织单元，更能凸显语文工具性与人文性相统一的本质特征，有助于语文核心素养的落实。

其次，通过阐述核心任务，引领整个单元学习内容和学习资源的组织。核心任务是单元教学的纲，它是围绕单元人文主题并基于学习任务群的基本特点提出的，又对本单元学习内容、学习情境、学习方法以及教学活动等起到统领作用。一般来说，教材中每个单元导语第三段的第一句阐述的都是本单元的核心任务，以下各句是完成核心任务所应达到的语文素养目标。比如必修上册第一单元以诗歌小说为主，其第三段是这样阐述的：

学习本单元，可从“青春的价值”角度思考作品的意蕴，并结合自己的体验，敞开心扉，追寻理想，拥抱未来。要理解诗歌运用意象抒发感情的手法，把握小说叙事和抒情的特点，体会诗歌和小说的独特魅力;学习从语言、形象、情感等不同角度欣赏作品，获得审美体验;尝试写作诗歌。

这一单元的核心任务就是第一句，是对青春价值的思考和对作品意蕴的鉴赏。围绕这一核心任务，教材一方面选择了《沁园春-长沙》（毛泽东）、《立在地球边上放号》（郭沫若）等5首诗词以及《百合花》（茹志鹃）、《哦，香雪》（铁凝）2篇小说作为主体学习内容，并通过“学习提示”等板块推荐阅读《赤光的宣言》（周恩来）、《太行春感》（朱德）等扩展学习资源，另一方面在单元最后设置具体学习任务，组合成单元学习的总体，以达到语文素养的培养目标。

最后，设计“单元学习任务”板塊，落实具体学习要求。这一板块是对核心任务的分项具体落实，是核心任务的具体而微，也是对学习内容的整合、提升与实践。教材一般给每个单元设置3～4个学习任务，这些任务具有整合性、结构化的基本特点。整合性指的是，设计任务时要把听说读写打通起来考虑，要把过去常说的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究整合到一起，分中有合，共同服务于核心能力的培养。比如当教学以阅读为主时，除了要注意一般阅读方法、阅读策略的引导，还要引导学生明白为什么读这一篇或这一组文章，要解决怎样的问题，达到怎样的目标，从而完成表达与交流、梳理与探究等相关任务。这一点在后边讲活动时还要具体阐述，先不多说。“结构化”是指，这些任务是由内容到形式、由课内到课外、由阅读吸收到表达输出的一个富有逻辑联系的整体。以必修上册第二单元新闻作品的学习为例，4个任务可以概括为：

1.从文章内涵出发，探讨劳动的价值与意义。

2.从文章的结构、写法特点出发，探讨新闻作品的独特性。

3.拓展阅读各种新闻作品，交流好新闻的评选标准，并推荐一篇新闻稿，写一份推荐书。

4.关注身边的人物，写一个熟悉的劳动者。

由以上概括可以看出：一般第一个任务是基于本单元文章的阅读，围绕单元主题进行设计，并尽可能与学生的生活实际建立联系或适度向外拓展;第二、三个任务整合文本的共同特点，从文章结构、写法、特色等方面进行设计，帮助学生达到本单元工具性的学习目标，或向外延伸拓展，与实际生活建立联系;最后一个任务往往引导学生借鉴单元选文的写法进行写作实践，提升写作素养。这些任务相互关联、前后呼应，构成一个结构化的语文实践活动系列，以综合提升学生的语文核心素养。

老师们可能会问：当我准备教学一个单元时，是先关注单元学习任务，以任务为线索来聚焦学习内容——课文，还是先从文本出发，在充分把握文本的基础上，再完成相应的任务呢？首先可以肯定，要先关注单元学习任务，因为它对整个单元的学习具有统领作用，是进行单元教学设计的主要依据。关注任务时要思考：为什么这样几篇课文组合在一个单元里，在教学课文时可以设置哪些问题，可以关注哪些重点难点，可以怎样有效地整合单元所有的学习内容，可以提供怎样的学习方法和路径，等等，在此基础上形成教学方案。至于具体教学，既可以从任务出发，围绕任务解读文本，把握课文;也可以从课文出发，在解读文本的同时，暗含着为完成任务提供支撑的内容。不管从哪个方向进行教学，成组课文的阅读都将引导学生进行新的阅读方式的尝试。

支点二：恰切的活动是完成任务的有效手段

“活动”是高中课标出现频率最高的一个词（本来“任务”出现的频率最高，但它很多时候是指任务群）。据不完全统计，“活动”一词在课标中共计出现98次，“活动”“语文（语言）实践活动”这样的表述分别出现了20余次，另有“分享（交流）活动”“言语活动（口语活动）”“阅读活动”“鉴赏活动”“文学活动”“读写活动”“课内活动”“课外活动”“综合实践活动”“社会实践活动”“教学活动（教育学活动）”等不同称说。

活动成为高中课标的高频词，是与任务群的理念密切相关的。高中课标明确指出，语文学习任务群是“从祖国语言文字的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线”设计而成的，要“引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。也就是说，学习任务群中所设计的学习项目，所关注的学习内容、学习资源、学习方法，所设置的学习情境等，都不是孤立存在的，而是以恰当的活动为载体，通过一定的言语实践活动让这些因素建立起联系，从而建构知识和学习体验，完成相应的任务。可以说，任务是目标，是为了解决真实的问题;活动是手段，是完成任务的路径，是完成任务的保证。

那么到底什么是“活动”？高中课标中所说的各种各样的语言实践活动、学习活动、阅读活动等，显然已经远远超出了过去所理解的“活动”。过去所讲的朗诵比赛、演讲辩论、新闻采访、参观旅游等，当然也是现在所指称的一部分，但又远远不只是这些基本指向课外的活动。王宁先生这样说：“新课标所说的‘活动，指的是语文学习活动，也就是‘阅读与鉴赏‘表达与交流‘梳理与探究这三件事。”这就是说，活动的实质就是让学生进行切合实际的言语实践，这个言语实践不是孤立的听、说、读、写，而是整合了各个不同方面并延展到社会生活的综合的言语实践活动。这样的言语实践活动在教材中怎样体现出来呢？

首先是活动性。为了体现言语实践的活动性，教材不再设置“知识中心”时代的记忆性、知识类题目，也不再设置“能力中心”时代机械的、烦琐的、简单的问答式练习，而是在任务的统领下，强化阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动实践，加强活动性，促进语文素养的自主建构。因此，教材中“单元学习任务”板块布置的是任务，同时有为完成任务而设计的相对细致的活动方案，力求让学生在言语实践的过程中建构知识，形成素养。例如必修上册第七单元学习写景抒情类散文，其中第一个任务是：

平时你是否留意过身边的自然景物？哪些景物曾经激起你心灵的涟漪，引发你对生命的感悟？本单元的写景抒情散文，都表现了作者眼中的自然美，表达了他们对生命的感悟与思考。阅读这些文章，完成下列任务。

1.《故都的秋》《荷塘月色》和《我与地坛》描写的是同一个城市的景物，呈现出多姿多样的美。选取你认为最精彩的段落，反复朗读，细加品味，写一段评点文字。

2.这几篇文章都有融情于景、情景交融的特点，字里行间蕴含着作者的思想感情。结合《赤壁赋》，分析文中的景与情是怎样完美融合在一起的。如有兴趣，可以选取文中的一个片段，拟写视频拍摄脚本，挑选合适的音乐和场景，制作一个小视频。

这个任务的核心是，体会作者的感悟与思考，引导学生带着感情关注身边的自然之景。两个小任务活动性很明显：一个是朗读、品味、思考，并写点评，重点是点评文章中多姿多彩的美;另一个是在解读文本的基础上，写视频脚本，选择相关資源，最后制作出小视频。这样的任务，以往教材可能会这样问：这篇文章描写了哪些美景？美景当中蕴含着作者怎样的情感？作者是怎样将景与情巧妙融合在一起的？很显然，任务式的设计，其核心是让学生做事，在做事的过程中建构起相应的素养，学生会有较高的参与度，会产生更多的学习体验;问题式的练习则更像是客观的考核，似乎与学习自身的体验无关。因此，在以活动体验带动任务完成的教学中，要注意调动学生学习的自主性，发挥学生的主体作用。

为了让学生更好地在文本与任务之间建立起关联，也是为了让教师在教学文本时有所遵循，教材还特意安排了“学习提示”板块。这一板块主要有三个功能：一是激发兴趣，让学生愿意阅读;二是提示重点难点，给师生以教和学的抓手;三是指示学习路径，给学生提供学习的方法和策略。此外，背诵的要求也是在这个板块中明确的。

其次是整合性。高中课标在教材编写建议中指出：“教材编写要体现整合的理念……灵活地整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，选用典型材料设计语文学习任务，引导学生在语文实践活动中全面发展核心素养。”这也是温儒敏老师在多个场合反复强调的：“语文学习最重要的‘活动，还是读书，还是我们都熟悉的那三件事——阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，其实也就是语文‘活动的三个主要方面。”从这样的观念出发，教材中学习任务的设计特别注重这三个方面的整合，力求使学习活动更加贴近真实的语文生活实践。例如必修上册第三单元是古诗词鉴赏，我们从下面对学习任务进行分析的表格中可以看出教材编者的努力：

最后是延展性。由于学习任务指向解决真实情境中的问题，学习活动指向真实的语文实践活动，所以教材中任务的设计不仅注重学习活动自身的整合，也更多地延伸到真实的语文生活，力求打通学生语文生活与社会生活之间的联系，让他们体会到语文学习的兴趣与价值。比如必修上册第六单元的主题是“学习之道”，第一个学习任务就是在深入阅读文本的基础上理解今天我们所倡导的“学会学习”的理念，这会促使学生思考，原来古今学者有关学习的论述在当下仍然具有深广的社会意义。第三个任务是从古人对学习的认识引入今天學习中遇到的新难题，要求学生以《“劝学”新说》为题，写一篇800字左右的议论性文章，这是让学生在语文学习与生活实践、学习实践之间建立起联系，以进一步加深学生对学习价值的认识。

支点三：真实情境是活动展开的重要依凭

什么是真实情境？

高中课标33次使用“情境”概念，使用的语境大致为“真实情境”“语言情境”“学习情境”“语言运用情境”“语言实践活动情境”“交际情境”“社会情境”“阅读情境”“复杂情境”等。在“学业水平考试与高考命题建议”中，课标对“情境”的内涵进行了具体阐释：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动……社会生活情境指向校内外具体的社会生活……学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。”

王宁先生说：“所谓‘情境，指的是课堂教学内容涉及的语境。所谓‘真实，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。我把这个真实情境概括为：从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。”

王荣生曾经将语文学科的“学习情境”分为三类：为了学习的真实的问题（难题）情境;为了学习的真实的沟通（困难）情境;为了学习的与文本对话（困难）情境（及“文本语境”）。

综合以上观点以及其他对“情境”内涵的讨论，我们可以这样理解：在以学习任务为核心展开的实践活动中，真实情境应该是它的本质特征，或者说，真实情境是活动展开的主要依凭。没有真实的情境，就会脱离学生的所思所想，活动势必会虚假;活动虚假，学生就会失去学习的兴趣，就无法达到应思应想的境界。因此，教材设计一定要紧扣真实情境，设计出能激发学生学习动机，提高他们学习兴趣，并有利于深度阅读和深度写作的有效的言语实践活动。那么，教材中的真实情境是怎样的呢？

首先，每一个学习任务中，前边的引入语都是创设的情境。新教材中的任务与以往教材中的练习有很大不同，它不再是知识性的积累或问题式的训练，而是通过较多的描述引出相关学习任务，这些描述设置的就是具体的情境。一般来说，每个单元的第一个任务都是从文本内容出发探讨人文价值，更多的是个人体验情境、文本情境，有时也涉及社会生活情境;第二个任务从文本结构、表达技巧、语言风格出发进行设计，更多的是文本情境、学科本体认知情境;最后一个是书面表达方面的任务，更多涉及的是真实的社会生活情境以及个人认知情境。比如必修上册第二单元新闻作品学习的第一个任务：

劳动推动着社会的发展、时代的进步，也塑造着人的思想品格。袁隆平等杰出劳动者的模范事迹，古代人民热烈的劳动场面，彰显了劳动的崇高与美丽;普通劳动者的辛勤汗水，手工匠人的高超技艺，体现出劳动的价值与意义。从下列话题中任选一个，结合课文具体内容，分组进行专题研讨。

话题1：劳动的崇高与美丽

话题2：劳动的价值与意义

话题3：无私奉献、锐意进取、勇于创造

话题4：辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动

不难看出，前边的描述先从社会生活情境出发指出劳动的社会意义，再从文本情境出发例举不同文本的价值，最后是从个人体验角度布置任务，启发思考。因为有了这样的情境，特别是文本情境的提示，所以教学时不能将这个任务做成班会式的主题研讨，而应密切结合文本阅读谈出自己的独特感受。

又如这一单元的第四个任务：

教过两代人的山村小学教师，救死扶伤护佑生命的医生，精心擦拭每一块玻璃的保洁阿姨，春耕秋收辛勤劳作的农民，等等。生活中，有很多平凡的劳动者值得我们关注，发生在他们身上的不少事也可能触动我们的心灵。写一个你熟悉的劳动者，不少于800字，题目自拟。很明显，这一任务提示的是各种不同的生活情境，促发学生去思考，然后根据个人的体验表达成文。

其次，也可以把单元导语视为教材提供的整体学习情境。单元导语一般由三段组成，简明扼要地说明单元的人文主题、所属学习任务群及选文情况、单元核心任务及学习目标。师生都应重视教材中每个单元的单元导语，因为它明确了单元学习的价值取向、单元选文的依据、单元学习的核心以及所需具备的基本的语文素养，对整个单元有统领作用。特别是对核心任务及学习目标的阐释，有助于我们切实把握学习的重点，有效对待学习内容，真正提升语文素养。

最后，还可以把课文视为教材选择的具体学习情境。前边说到文本情境，这应当指两个方面：一是文本所涉及的时代背景、社会环境、人物形象（小说等）、写作意图等;一是完成任务时所需要理解的文本的内容、结构、写法、风格等。前一个方面与我们对语境的传统理解是一致的，很多时候是解读文本绕不开的内容;后一个方面算作情境有些勉强，可能有点泛“情境化”倾向，但在新的课程观中这些内容是为完成任务服务的，所以视为情境的一部分也未尝不可。

当然，师生之间、生生之间构成的学习现场，更是真实情境的一部分。因为这个情境是现实发生的，所以课堂教学中教师要进行有效的关注。

辩证：任务群学习与经典阅读

自从高中课标颁布以后，任务群教学有席卷一切之势，特别是各种观摩课、示范课、交流课，好像非多篇组合就羞于展示了。成组学习课文（或称“群文阅读”）固然有值得称道的一面，比如更接近真实的阅读，能够培养快速阅读、迅速获取信息的能力，能够锻炼梳理、整合能力，能够提高学生分析、概括、反思等高阶思维能力，等等;但群文阅读不可能包治百病，有时跑偏了甚至还会有弊端。比如学生根本不知道任务为何物，跟着老师匆匆的步伐从这一篇读到那一篇，一节课下来问学了什么，一脸茫然——不知道。比如为完成任务而完成任务，只顾着提取信息，或寻找某个细节，全文写了什么——不知道，更提不上反复诵读，吟咏品味，字斟句酌了。教材总主编温儒敏先生这样语重心长地说：“设计‘任务驱动，‘任务在前，要提醒不能只是奔着‘任务去阅读，也不是单纯为了解决‘问题或者参加讨论去阅读。……很多课文都是经典，让学生接触经典，本身就是教学的重要目标，不应该把课文純粹作为解决问题、完成任务的材料或者讨论问题的‘支架。”而“一切为了任务”的倾向本身就是编写教材之初编者们特别担心的。

因此，当大家践行新的教育理念的同时，也要能够守正——继承传统和经验，不能大刀阔斧推倒重来。这就涉及单篇文章的阅读，特别是如何对待经典阅读的问题。当学习任务群推出，当任务、活动等观念反复被说起，作为教材编者特别担心的就是经典阅读的地位。应该说，能够进入教材的总体上都是经得住时间考验的文章，细读文本原本就是应有之义。现在为了任务群的要求，有的单篇保留了阅读的地位，相当一部分则都组合成群文了。那么，我们教学时怎么办？不言而喻，我们要改革，但也不能否定一切。单篇课文需要精讲，需要引导学生仔细阅读;成组文章中教材指定的精读课文，也需要关注。当然，说精讲，说关注，并不是要像过去多数时间那样讲课文的内容是什么，结构是怎样布局的，用了哪些写作技巧，等等，而是要从问题出发，为活动做准备，让学生在解决问题的过程中实现对文本的深度理解。同时，即便成组课文中那些需要略读的课文，也不能完全将其视为完成任务的材料，而要将读懂读通放在首位。因此，当我们高举任务群理念时，也要记住在进行真实的言语实践活动中给经典文本解读留有重要位置。