语言意识影响下EMI课堂效度的建构和提升

卫妮

摘 要：全英文教学是高校国际化进程中的一个重要举措，在实行过程中出现的主要问题是课堂效度不够。语言意识对全面提升EMI课堂效度起到至关重要的作用，能够辅助教师合理选择教学用语、准确传达教学内容，也能促使学生进入更真实的语境，有效调动课堂参与的积极性，营造真正的互动式学习氛围，从而收获更加有效的全英课堂授课效果。

关键词：语言意识;课堂效度;全英文课程

一、引言

近年来，全英文教学（或称EMI，English as a Medium of Instruction，英语作为教学语言）课程得到许多高校的重视，在推进高等教育国际化进程中的积极作用逐渐得到认可，许多EFL（English as a Foreign Language，英语作为外语）国家的高等院校大力推行EMI课程，使得全英文授课师资的地位和重要性也日益凸显，相关课程数量急速增长，但不乏有研究表明，全英课程本身的教學效果与既定目标相去甚远（Angela et al. 2013），课堂的有效性值得商榷。

很多教师经过一段时间的教学实践，会发现EMI课堂的最大问题就是授课效果不如母语课堂那么理想，并认为使用一门外语作为授课语言讲授不同的专业知识，必然会制约到课堂有效性的发挥。这种的理念误区往往来源于下意识的切身体会，也使得教师忽略了找寻提升课堂效度的努力，导致问题和矛盾一直存在。实际上，这些问题并不是单纯靠提升教师的语言水平就能够解决的，因为教师自身的英语水平并不直接等同于授课效力，授课语言的选择也并非简单的语码转换，如何有效地使用英语传达专业知识或进行相应的能力训练，成为教师和学生都必须面对并加以思考的重要课题。

针对EMI课堂效度的建构和提升，常常被忽略的一个重要因素就是语言意识（language awareness），这在课堂有效性上扮演了非常重要的角色，对全面提升EMI课堂效度起到至关重要的作用，能够辅助教师合理选择教学手段、准确传达教学内容，也能促使学生进入更真实的语境，有效调动课堂学习氛围，从而收获更加有效的全英课堂授课效果。

二、语言意识的相关研究背景

“语言意识”这一概念源于20世纪70年代，当时在英国被称为“关于语言的知识”（KAL， Knowledge About Language），它指的是内在的语言系统知识，最初是用来描述其对语言学习者语言应用能力的促进作用（Andrews，1999;McNeill，1999），因此对语言教师提出了相应的要求，即如果要让学生培养语言意识，教师得首先做好表率。Thornburg（1997）将教师语言意识定义为“教师对语言系统所具有的一种认知，包括语言内在的系统知识以及教师对语言的整体态度，这种认知能增强教师的教学有效性”。

随后，不同学者从不同角度对教师语言意识进行了逐渐深入的拓展研究，Walsh（2003）提出教师对学生参与课堂互动的认知能有效促进学生的参与度。Bartels（2009）探讨了课堂教学中教师应具备的语言意识，并认为教师应将其运用于课堂活动设计中，将学科性的知识转化为实践以帮助学习者内化。也有学者在探讨学科性知识的讲解时提出，教师应考虑当下整体的语言环境，并作出恰当的判断，如该不该讲、何时讲以及如何讲（Sanchez&Borg，2014）。虽然这些对教师语言意识的研究主要针对的是语言类课程教师，但也有研究表明对其他学科课程也同样适合，尤其适用于语言与内容相结合（CLIL，Content and Language Integrated Learning）的课程，例如Lin（2016）指出教师对语言系统知识的认识能帮助其更有效地传达学科知识的内容。

全英课程的核心是用英语教授专业课程，语言并不是其教学目标，因此语言对课堂有效性的促进作用也随之被忽略。就很多EFL国家的高校而言，采用英语为授课语言，主要就是为了创造一种全英文的语境（context），从而创造条件使学生进入沉浸式学习的气氛。然而，对大部分教师和学生来说英语是门外语，学科知识的传达或因语言障碍而受阻。而到目前为止又没有明确的标准来衡量教师从事全英教学教师的基本语言水平（Marcaro，2018），甚至连与全英教学相关的语言资质（language qualification）都还没有一个明确的概念，全英文教师的认定大都围绕着“语言能力”（Francomacaro，2011）、“英语水平”（Islam，2013）、“英语技能”（Ghorbani & Alavi，2014）以及“英语能力”（Huang，2015）等等，而这些能力在教师考核中都被等同于一些显性的语言能力，如语音、词汇、语法等，往往容易忽略一个相对潜在的概念，那就是语言意识在全英课堂效度的提升中所起的重要作用。

三、语言意识对全英文课堂的促进作用

对全英课程而言，教师的语言意识体现在对其自身和对学生两个方面。在教师自身方面，除了努力提升英语表达能力之外，还需对英语语言本身的特点有相对深入的了解，从而有效促进其教学。在对学生方面，教师应充分了解学生的语言背景，有的放矢地选择教学材料、教学用语以及教学方法。

语言意识对全英文课堂的促进作用，可以在课堂参与、课堂用语以及教学相长等三个环节得到体现，从而融洽师生关系，加深知识理解，提升能力训练，促进师生双向交流，达到共同提高的效果，这也凸显了语言意识对全英课堂有效性所起的促进作用。

（一）促进课堂参与，融洽师生关系

当英语变成授课语言时，无论是对学生还是对教师而言，全英课堂都是一个挑战，因为双方都要通过外语来进行交流，教师的授课语言上相对单一正式，而学生也因对自身语言能力的不自信而产生焦虑，从而导致其全英课堂中表现得更为沉默和被动。教师自己应该提升语言意识，了解英语语言本身的特点并加以利用，可以帮助学生克服这样的心理障碍，提高学生参与课堂的主动性与积极性。

语言意识强的教师会敏锐地发现，小小的措辞改变就能拉近与学生间的距离。例如，曾有学者对课堂话语进行调查，发现在课堂上使用人称代词“我们（we）”和情态动词，有利于建立融洽的学习氛围（Dafouz & Sancho，2007）。当教师用“接下来我们发现”、“我们昨天试图解决的问题”以及“我们能计算出”这样的表达时，事实上已经拉近了与听者之间的距离，参与感也相应地被调动了起来。

同时，生动幽默的语言也能帮助建立融洽的师生关系，缓解学生的焦虑情绪，但这一点在全英课堂中相对难以实现。只有当教师具备了一定的语言意识，了解英语语言本身的特点，才能真正灵活地使用英语，让课堂更加地生动幽默，并让学生产生共鸣，从而提升学生的参与度。

（二）课堂用语辅助知识理解和能力训练

全英文教学培训中普遍包含语言能力提升课程，以牛津大学的全英教学培训模式为例，语言提升与教学方法构成了两大主题学习模块，而语言提升课程则主要突出课堂用语与常用表达两个方面。课堂用语主要包括课堂的常用指令语、评价反馈用语等通用程式化语言;常用表达则侧重讨论和演练语速、重音和停顿等语言辅助的重要性。这类语言提升课程虽然具备其实用性，但教师如果只是单纯地模仿套用，恐怕对提升教学效果的作用不大，毕竟全英课堂是一个充满多样性、复杂性和变化性的课堂，只有具备长期潜在的语言意识才能帮助教师顺应变化，调整教学策略，有效实现学科教学目标。

教师语言意识集中体现在掌握授课语言的特点上。正如Dearden指出：“对全英授课教师而言，将复杂的概念阐述清楚是最重要的能力之一”。而这种能力除了需要基本课堂用语和常用表达之外，还需要教师具备一定的语言意识，能准确区分学科语言（discipline language）、通用语言（generic language）和口语化语言（vernacular language），了解各自的对应关系，并能灵活地进行转换，用学生易于理解和接受的方式表达复杂的概念。所以，一方面授課、交流的语言力求“简单”，对于不涉及专业领域的词汇，不必使用复杂词汇和语句，另一方面对学科课程所涉及的专业术语和概念应做到“准确”，能够对这些术语进行清晰、准确的解释和表达。

教师在对授课语言进行调整时，需首先对自己授课对象的语言水平有所了解，并进而预测出学生在学习过程中的难点，有意识地选择相当难度水平的词汇和句子结构进行讲解。对于难度较大的知识点，教师可以借助解释、重复、提问等多种方式进行辅助，从而更加有效地传达学科知识，提高全英课堂的效度。

（三）坚持语言意识，促进共同提高

虽然国内当前的全英课程对象大多为本国学生，教师难免有时会借助母语的帮助来保障其学科教学目标。但全英教学作为高等教育国际化的途径之一，其最终目标是实现教学对象的多样性，学生可能来自不同国家及社会文化背景，其语言能力及学习方法也各不相同，教师需要为即将面临的各种问题做好准备，其中最直接的问题就是如何处理国际化课堂中出现的第一语言不同的情况。在讲授课程难点概念的时候，假设学生的第一语言各不相同，教师自然不能随意切换为中文授课，这不仅达不到满意的授课效果，很可能还会造成国际学生被“边缘化”的不良影响。

然而第一语言不同的问题也并不一定要成为课程的阻碍，具备语言意识的教师会在充分了解学生的语言背景之后，对之加以合理利用，甚至能将其转变为优势。例如，在知识难点的讲解和内化过程中，教师依然可以借助学生第一语言的辅助，让学生通过手机、电脑、词典或参考书等，查询相关材料内化知识，并坚持用英语将其复述出来，能更加有效地促进和巩固对新知识的理解。

除了第一语言不同的问题，学生中参差不齐的语言水平也是教师在组织课堂上面临的难题。许多全英课程教师认为自己的任务是传授专业课知识，语言问题并非其管辖领域，但被动对待学生的语言水平必然会直接影响到专业课程的效度。实际上只要教师对学生的语言水平加深了解，可以有效提升课程效度。例如将语言水平作为安排小组活动的依据之一，或将语言水平相当的学生组织在一起完成难度较大的任务，或将语言水平相异的同学组织到一起来进行协助学习。在此过程中，不仅能使学生从同伴学习中受益，同时也提升课堂主动性与有效性。

四、语言意识缺失对EMI课堂效度的影响

自教育部2001年提出要大力发展全英教学以来，许多高等院校都先后开设了全英课程，但在质量上却存在不少问题，在教学资源和学生资源的准备上也并不充分。且不说师资不足，生源不够、教师授课资质标准不一等常规问题，单从语言意识的培养看，需要进一步去做的工作还很多。如果我们从师生两方面入手分析语言意识的缺失，就会发现其对EMI课堂效度的影响更加迫在眉睫，显而易见。

（一）教师语言意识缺失，难以创造全英文语境

教师语言意识的缺失，虽然看似微不足道，却可能会影响到教师授课的各个环节，从而在整体上影响课程的效果。由于全英课程的核心是用英语教授专业课程，语言并不是最重要的教学目标，许多EMI教师认为只要英语说得流利、文章写得好，就能上得好课;或者认为只要学生都会英语，就不需要再了解他们的语言需求，因此，当学生因为语言障碍而出现听不懂的情况时，他们会认为这应该也只能由语言教师来加强其语言能力，这也导致语言意识对课堂有效性的促进作用被忽略。

对全英课程的教学而言，教师除了面对自身的语言问题，还需将学生的语言水平考虑在内，在这样的情况下要使用一门外语来讲授专业课程困难重重。相比用母语教学，全英课程无疑给教师带来了更大的工作量，因此许多教师不愿意在语言上花费更多的精力，导致出现授课语言单一、专业术语堆砌的现象。在对学生的反馈调查研究中显示，全英课程教师在授课语言方面主要存在以下问题：英语发音、流利程度、语调和方言口音上的问题会影响教授内容的传递;教师授课过程中学术词汇及通用词汇有限（Tange，2010），对基本概念的解释和表达可能会使得专业术语的清晰度和准确度降低;授课语言接近书面学术语言，过于正式刻板（Thogersen & Airey， 2011）;语言流利度影响了教学过程的灵活度，与学生的互动大大减少等。

因此，当教师具备了一定的语言意识，就会认识到自身的英语水平并不直接等同于授课效力，授课语言的转换也并非简单的语码转换，以及全英教学中其他由语言而产生的障碍，从而更加积极有效地构建全英文课堂。

（二）学生语言意识不够，影响学习主动性的发挥

国内早期的全英课程生源主要来自于国内，教师对学生的语言准备也不太满意，抱怨学生们缺乏熟练的英语能力去理解。但随着近几年的发展与交流，也会有不少国际生，课堂本身就存在语言多样性的特点，如第一语言不同，英语类别不同，英语水平不同等，这些差异都会影响教学方法的选择，如怎样利用第一语言的辅助，如何提高学生的课堂参与度，预测学生的学习难点，设计学生的分组讨论或形成学生间协作学习模式等。在此过程中，提升学生的语言意识，不仅能使学生从同伴学习中受益，同时也提升课堂互动性与主动性。

虽然语言贯穿全英课程的始终，教师也普遍认为授课的前提是具备较高的英语水平，但能力参照标准的缺失导致高校在遴选授课教师时只能对其显性的语言能力进行评估，如语音、词汇、语法等，然而仅靠这些基本语言能力并不能保障课程的效度。尤其是当教学实践中出现语言障碍时，教师可能会诉诸于母语或其他手段来实现学科教学目标，甚至只用英语教授一些学科术语，而其余都是用汉语教学，这时候学生语言意识的作用就凸显出来。他们可以通过自身对语境的要求，约束教师用他们能够接受的英语去理解一些专业学科的难点和高阶思维，克服自身在知识内化方面的困难。

由此可见，EMI课程效度的建构和提升，其实需要师生双方互相配合，在语言意识的共识之下互为约束，才能教学相长，共同提升。

五、结论

综上所述，在构建和提升EMI课堂效度上，国内教师对自身授课语言能力的评价也普遍不高，但整体来说他们仍然倾向于认为英语单纯只是一种教学工具，对其认识不够深入。正如牛津大学教育系Dearden（2015）教授对54个国家教育“观察员”的调查中显示，83%的观察员认为他们国家真正具备全英授课资质的教师不够。因而质疑全英文教学的声音也应运而生。

实际上，如果教师具备一定的语言意识，认识到全英文授课并非只是将学科知识进行语言转换，还需掌握英语语言本身的特点并加以利用，可以帮助教师更加熟练地运用语言传递和交流学科专业知识，如借助多种不同的表达，加强和巩固学生对新概念的理解;了解学科语言和一般语言的差异及特征，根据需求灵活转换，调整课堂氛围;了解英语多种变体的语言及文化特征，缓解与国际生之间的沟通障碍等等。这种意识还能逐渐转发展成教师的一种能力，长久地辅助其全英教学。教师在充分了解学生的语言背景的基础上，将这种语言意识贯穿课程始终，并取得学生相应的共识，就能很好地解决当前全英文教学中存在的问题，全面推进全英文课程的课堂效度。

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