基于项目化学习的小学语文自主阅读教学探究

程意灵

项目化学习是一种探究式教学策略。在探索的过程中，教师将学科的核心知识和真实生活相结合，引导学生在真实的情境中围绕项目提出问题，并运用多种方式解决问题，同时在探究过程中开展全程评价，最终公开展示学习成果，获得一个完整的学习体验。区别于传统静态课堂的教学模式，项目化学习减少了教师对学生思维的干预和指导，学生在项目中经历自主的持续性探究和实践，在“做”中不断思考，产生自由探索的心智，实现知识的再建构，从而逐渐具备学习素养。“真实性”是项目化学习的重要特征之一，学生习得的知识与能力能够在真实的生活中使用。这一点正与部编版教材倡导的“实用性”相吻合。部编版小学语文第三册教材中新出现的“我爱阅读”栏目取代了一年级“和大人一起读’栏目。首先，阅读的主体发生了变化，大人陪着一起读转变为学生个体的自主阅读，“我”一学生成为了阅读行为的主动者：学生是阅读的真正的主，人。其次，“我爱阅读”栏目还强调了要培养学生对阅读的“爱”，即让学生在获得自主阅读能力的过程中发现阅读的乐趣，主动爱上阅读。这就要求教师在教学时，关注学生的心理发展特点，调动学生已有的知识经验解决具有一定挑战性的驱动性问题，在达到最近发展区的过程中，唤醒学生的学习动机，获得成就感，培养阅读兴趣，主动进行课外阅读。下面以小学语文第三册“我爱阅读”栏目教学实践为例，谈谈如何运用项目化学习进行自主阅读教学，促进学生完成自我生长、自我发展和自我超越。

一、提取核心知识，形成驱动问题

项目化学习聚焦概念性知识。[1]概念性知识是对零散的事实性知识的整合和抽象，在高度概括后形成概念、理论或原理。概念性知识的获得，不是简单的对知识点的识记和整理，它要求学生在事实性知识的基础上进行抽象的思考，真正理解并能在真实情境中迁移运用，获得具有终身发展价值的学习素养。因此，教师要具备科学的学科认知观，并将学生关键语文能力的获得作为语文教育的最终目标，在制定教学目标时，提取阅读文本的核心知识，指向关键概念和能力，引导学生在对所学内容具有整体感知的基础上获得思维能力的锻炼。例如教材在第二单元的“我爱阅读”中选用的是《十二月花名歌》，如果将教学目标定为“了解每月所开之花的名字与特点”就只是停留在对事实性知识的识记和整合层面，没有让学生的大脑产生“困难”，引起思维运转，进行真正的学习，也无法引起学生的阅读兴趣。教师在寻找核心知识时，可以从学生的难点出发。结合第二单元的课文《场景歌》《树之歌》《拍手歌》和《田家四季歌》，不难发现，它们都是以歌谣的形式呈现，且它们的内容都与大自然有关，在教学时，教师可以引导学生调动已有知识经验，在自主阅读文本的过程中关注歌谣的特点，在读出节奏感和音韵美的基础，上，鼓励学生在课外收集类似有关大自然的歌谣，并走进大自然，观察大自然，通过各种方式寻找素材，最终仿照文本形式进行自主创作《十二月某某歌》。这样的教学目标的设定，直接指向学生对“歌谣”概念的认知和这种体裁的运用，学生能够通过项目化学习透彻理解歌谣的特点，并将其运用于生活实践中，提升在真实情境中对语言运用的能力。

项目化学习通过问题唤醒学生的内在动力，激发学生对概念的思考和探索欲。教师从文本中提取出的核心知识是以成人的立场进行高度概括的，它代表教师的需求，可能没有关注学生作为儿童的年龄特征。因此，问题设计的关键必须指向“儿童的意向”，指向儿童在自己真实的活动中有感而发、深有体悟的“问题”。[2]教师要将核心知识转化为“学生立场”的驱动性问题，并将其置于学生感兴趣的情境中推动学生运用高阶思维，进行持续性的探究。教材第四单元“我爱阅读”栏目选用了文章《画家乡》，文章内容简短，分别介绍了5个孩子的家乡，且段落结构相似，对于大部分二年级的学生而言不存在阅读障碍。如何激发学生对简单文本的自主阅读兴趣，锻炼学生提取文本信息的能力？驱动性问题的设计就起到了关键性的作用。如果教师直接以“谁的家乡在哪里？那里有什么景物？他在那里做什么？”这些问题展开教学，学生的参与就变成是为了完成教师的教学目标而作出回答，这是枯燥的虚假学习，既与学生的真实生活无关也没有激发学生解决问题的欲望并进行真实的思考。教师在设计时，要结合学生特点，将问题变得更具有趣味性，可以引导学生将文字与插图相结合，将信息与图片相匹配：谁能完成家乡的贴画？这样的驱动性问题就具有趣味性和一定的挑战性，能够让学生充分体会解决问题过程中带来的成就感，从而激发学生的阅读兴趣。同时，学生在解决这个问题的时候要将所有的信息进行筛选，找到正确的家乡景色与插图匹配，与特有的活动匹配，在这个过程中，学生提取信息的能力才得到了真正的锻炼。

核心知识的准确与否直接决定了整个项目的方向，驱动性问题的好坏也会影响学生的实践质量和成果的完成度，教师在进行项目设计时，要综合多方面的考量，结合生活实际做出正确的定位。

二、创建真实情境，进行自主阅读

语文项目化学习旨在锻炼和培育学生在真实生活情境中的关键语文能力，在有意义的学习实践中学习真实的语言，从而获得思维和语言的发展。根据学生的自主阅读特点，项目化学习将“我爱阅读”栏目的学习实践分成“我会读”“我知道”和“我来评”三个步骤，意在让学生充分占有阅读环节，通过自主阅读体验、理解和感悟文本。其次，项目化学习要求学生不提前预习和接触文本，模擬学生课外阅读的状态，提升自主阅读能力。

第一步“我会读"中，学生有充足的接触文本的时间，教师鼓励学生运用已有的识字方法，解决初读时生字不会读的问题。在语文园地八《称赞》一课的课堂教学中，教师把文本提供给学生后，让学生自由朗读课文并想办法解决遇到的生字问题，在此过程中，教师不做任何集体指导，让学生在不受干预的环境里尽情朗读文本。在初次接触文本后，学生通过看拼音、查字典、问同桌、问老师和猜一猜等方法寻求帮助，在与教师、同龄人的交流过程中巩固并强化识字方法，在反复实践后将这种方法内化为识字技能。

在通顺朗读的基础上进入第二步“我知道”：读了文章之后你知道了什么呢？在分享的过程中学生可以畅所欲言，说出自己通过朗读获得的信息，整个过程关注的是学生对文本信息的理解度，答案的开放性保证了学生的回答过程不受教师主观思维的干涉。交流的过程也是相互学习的过程，学生能够通过别人的发言，完善和改进自己的表达。在《称赞》的课堂上，教师先引导学生用一句话汇报故事的主人公、地点等基本信息，再在学生回答的基础上加以引导，促进学生将碎片的、零散的知识整合成完整的故事情节。以《称赞》第二步“我知道"的教学片段为例：

师：我知道故事的主人公是——？真棒！知道主人公了呢。这是读一个故事必须要知道的。

生：一个是一小刺猬，一个是一小獾。

师：我知道故事发生在——？

生：我知道故事发生在森林里。

师：你还知道了什么？

生：我知道小刺猬去采果子了。

师（追问）：小刺猬去采果子，路上发生了什么呢？请你说完整。

生：小刺猬去采果子，他在路上看见一只小獾在学做木工。

生：我知道小刺猬称赞小獾做的板凳一个比一个好。

师评：你太厉害了，不仅知道了故事的主人公是小刺猬和小獾，还知道了小刺猬称赞小獾。其他同学呢，还知道了什么？

生：我知道小獾称赞小刺猬采的苹果香极了。

师总结：是的，这篇文章讲的就是小刺猬称赞小獾，小獾也称赞了小刺猬的故事。

生：这是一个互相称赞的故事。

生：小刺猬称赞小獾做的板凳一个比一个好，让小獾有了自信。

生：小獾称赞小刺猬采的苹果香极了，消除了小刺猬一天的疲劳。

师：连起来说一说？

生：小刺猬称赞小獾做的板凳一个比一个好，让小獾有了自信;小獾称赞小刺猬采的苹果香极了，消除了小刺猬一天的疲劳。

师：这样我们就把小刺猬和小獾之间互相称赞的事说清楚了。

交流表达的过程是学生对文本进行信息提取和整合的过程，在学生自主探究的过程中，教师只做学生发言的促进者，帮助学生更好地提取故事信息，用自己的语言进行表达。在理解文本的基础上进入第三步“我来评”，这考查的是学生对文章的主观认知和感悟。“你最喜欢故事里的谁？”学生根据自己对文本的理解进行评价，这是对文本的主观体会。评价的过程，是学生在理解文意的基础上对文本内容的内化。对于学生的回答没有标准答案，接纳多元化的答案，这是学生展示思维成果的过程。

在学习实践的过程中，教师作为项目化学习的促进者，要尊重学生的主体地位，让学生充分接触阅读文本，加强对学生阅读方法和策略的指导，训练和发展学生的思维能力和表达能力，使学生主动获得完整的阅读体验，习得自主阅读的态度、习惯和能力。[3]

三、公开学习成果，开展全程评价

项目化学习围绕驱动性问题展开，最终形成公开的有质量的成果，以增加学生的学习动力，并引导学生在展示成果的过程中进行回顾和反思，获得完整而有意义的学习经历。与驱动性问题一致，保证“思维的真实性”是成果设计的重要特征之一，其指向学生的终身素养发展。例如第四单元“我爱阅读”栏目提供了寓言故事《刻舟求剑》，某教师对最后的成果要求是这样的：“如果你是故事主人公的朋友，请你根据他的行为对他说一段话。”这样的设计就没有体现“真实性”。首先，学生对主人公朋友的身份代人是假的，其次，对他说一段话的要求看，上去是将学生置于真实的交流情境中，且需要经过思考再对他的行为进行评价，做出判断，运用了高阶思维，但其实是一个复述和整合的过程，学生只需将教师出示的故事道理稍加修改就可以了，没有产生真实的思考。而教师如果将最后的成果设计改为：“你的身边有类似的人吗？请你讲一讲。”这就把学生放在了真实的情境中，在这个过程中，学生要完全理解故事内容，内化背后隐藏的道理，对身边的事例进行收集和筛选，再进行组织和加工，最后通顺地表达出来，这是一个调动了高阶思维的成果设计。

成果可以以作品、表演或报告的形式呈现，重在展现学生对概念的理解和把握，同时让学生通过成果的展示获得成就感。在第七单元《分不清是鸭还是霞》的项目化学习中，教师以一场绕口令大赛作为最后的成果展示，比赛涉及个人、小组和团队的展示，以“1.用时最短;2.口齿清楚、发音准确，不读错”为要求考量学生对绕口令朗读技巧的掌握度。在此过程中，学生个人和团队的成果都得到了展示，在完成具有挑战性任务的同时也培养了学生的团队合作能力，获得真实的体验。其次，教师不能以成人的要求作为主要的评判标准，否则会成为满足“成人意向”的展示，改变成果展示的本意。例如《称赞》最后的成果展示是制作称赞贺卡，意在考量学生能否与他人友好相处，能否给子他人有效的鼓励。贺卡制作的精美与否并不是考量的标准，对于“称赞”的理解才是教师需要关注的。

完整的项目化学习包含对学生学习过程的全程评价，促进学生个体和团队的共同进步。以第一单元《企鹅寄冰》为例，教师在教学时，针对学生的学习情况进行了不同方式的评价。在第一步“我会读”同桌互读感兴趣的句段后，教师引导学生进行他评：“如果你觉得你的同桌读得很好，请给他画上一颗五角星，如果你觉得他还可以更棒，请给他画一朵小花。”通过评价学生能意识到自己对文章中字词的掌握程度，教师也能掌握集体的大致情况。在第二步“我知道”中，教师运用了自评：“如果你也能说出冰变成水又变回冰的，原因，请再给自己画一颗五角星，如果还需努力就再画一朵小花。”通过自评，学生又能够得到最及时的反馈，促进自我的发展。在第三步“我来评”中，教师对学生的回答作出评价，给予相应的奖励。在这个实践过程中，学生经历了同伴评价、自评和教师评价，多元主体的评价方式保证了评价的多元化，改变了单一标准的评价形式，观照了每个学生的发展，激发他们不断进步的欲望。

四、小结

项目化学习以贴近学生生活情境的“主题任务”为导向，引导学生围绕项目自主思考、分析问题、合作探究、解决问题，在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知识。项目化学习指向学生的个性化成长和生命的内在需要，作为一种探究式教学模式，完整的项目学习教学策略更好地体现了教材的特点，保证了学生的阅读时间和探究过程，巩固和加强了学生的识字技能，并提供交流的平台，提升了学生的言语表达能力和思维能力，达到了课标“要让学生充分地读，在读书中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”的要求。项目化学习还延伸到了学生的生活中，通过文本拓展出关联活动，让学生获得丰富的经验，在提升自主阅读能力的過程中，也培养了自主表达能力和思维探究能力，习得终身修养。

注释：

[1]夏雪梅：《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》，教育科学出版社，2018年，第35页。

[2]吕林海：《项目化学习中的“学习”设计：走向深度的实现基于意向、卷入与素养的三维度审视》，《江苏教育》，2019年第22期，第24页。

[3]王立娜：《小学低年级语文自主阅读教学研究》，2012年鲁东大学硕士学位论文，指导教师：董希文，第6页。

（作者单位：江苏省锡山高级中学实验学校第二小学）

编辑：代晓

责任编辑：文海