把握解读要领，准确解读文本

◇阎宗学 臧松刚

一、不同文体的结构形式特征，决定相应的解读思路和策略

文本类型是多种多样的，阅读文本的人更是千差万别的，不同的人按照各自不同的需求，阅读不同的文本，会选择不同的路径和方法。然而，各类文本，又都有与其相应的行之有效的常态阅读途径和加工策略，这是人们通过长期的阅读实践总结出来的共同经验或基本规律。一般说，记叙文注重缘由、过程和结果的描述；议论文注重论点、论据和论证的严密统一；说明文比较讲究条理明晰、 事物时空顺序和事理逻辑关系等；实用文的开头、正文、结尾等有一定的格式。文体的结构形式特征， 决定了人们采用的解读思路和策略。

比如解读《大江保卫战》，在遵循通讯报道这种体式的一般规律的前提下，要侧重于读写能力因素的挖掘， 特别是文中场面描写——正面描写，写解放军战士怎样抗洪；侧面衬托，写洪水的肆虐。正面描写，先写群体形象，再写个别的典型形象。只有这样把“场面文章”如何读、如何写的“课题”纳入解读范畴并结合学生原有的知识结构，从中找到解决问题的路径和方法，才会使文本解读增值增效。可见，站在“语文”立场去发现课文反映的是什么样的语文现象、揭示的是什么样的语文规律，从而思考需要解决什么样的语文问题，是文本解读中最需要关注的。

有的文章在解读时， 需要把文本推向纵深，把单一的作品置于作家的整体创作体系中，置于作家作品赖以诞生的历史时代背景中，置于一个互为关联、互为映衬、互为对照的文本群中，在更为广阔的人文坐标中去进行观照、 比较和凸显。《黄河的主人》是“国魂”单元中彰显民族精神的一篇课文。作者袁鹰，写于1961年，原题《筏子》， 那时是人民需要信念鼓舞的特定历史时期。当时，他来到兰州，站在黄河边，看到了河心的羊皮筏子。这一看，就一下子魂牵梦绕，再也挥之不去。在他心里，“黄河上的羊皮筏子”就是一种民族文化、民族精神，艄公就是一个融入了精神意象的创作主体，一个民族魂的载体。袁鹰要借此来表达人民战胜自然灾害、自强不息的决心与民族精神。所以，“筏子”与“黄河”不是简单的加法关系，而是融入了作者情感的一个整体意象，是一种多重意念的乘法关系。反映在言语表达形式上，与其说这是一篇叙事散文，毋宁说它更像一部电影脚本，以场景、画面取胜。大背景，聚焦，再放大，镜头几经切换，定格在筏子上，主人公正式出场，形成了强烈的视觉张力。

有的文章可以在遵循观察、思维、表达转换规律下，着重解读文章选择什么角度、组织什么样的典型事件来表明自己对待人、事、物、情等方面的态度。如《九色鹿》一文，是源自敦煌石窟壁画的民间故事。多数教师会按照故事的特点，寻求故事的缘由、经过和结果，抓住“恩”“义”“信”“利”等来解读，最终突出的是几个人物的形象，获得“因果报应”的道德教化。这样解读最大的缺陷在于“得意忘言”。有的教师则着眼于九色鹿的“三次对待”：九色鹿如何对待生活中的偶发事件？ 九色鹿如何对待调达的许诺？ 九色鹿如何对待背叛？ 这样从“对待”中看一个“人”，看“人”在“对待”中的语言、神情、心理、行动等方面的差异，这样文本的“意”依附“言”而存在，教学就能获得言意共生的最佳效果。

有的文章的解读还可以采取“找联系”的方法，比较文本之间的区别与联系，从而深度把握文本内涵。常用的“找联系”方法有四种：

第一种，寻找教材中一个单元内文本之间的联系。教材大多按主题编排单元，解读时可根据体裁、结构、表现方法等方面的特色与其他文本比较。比如苏教版六年级上册第六单元的主题是“名人风采”，我们就可以比较一下：《给家乡孩子的信》是书信文体中的回信，解读时应按照书信的表现方法来解读。《詹天佑》一文通过詹天佑在要挟嘲笑中依然接受任务，开凿隧道和设计“人”字形线路的描写，来表现詹天佑的“杰出、爱国”。《钱学森》一文着重描写钱学森“归国”这一历程，借助简洁朴素的人物语言来塑造人物形象。《鞋匠的儿子》通过林肯与参议员们的“对话”来揭示不同的价值取向，议员们看人的标准是出身和地位，林肯看人的标准是做事和奉献。通过这样的比较可以发现，虽然同为“名人风采”主题，但是不同的体裁、不同的风格与不同的表现方式，可以发挥不同的功能，以期让学生获得全方位的语文素养。

第二种，寻找相似课文之间的联系。柳宗元的《江雪》与张志和的《渔歌子》同样写“钓鱼”，但是季节、景物等方面的不同反映的是作者心境的迥异，解读时可以打通两者之间的关联，拓展阅读的广度，挖掘思维的深度。

第三种，寻找课文与原文之间的联系。《草原》第一句话说：“这次，我看到了草原。”读了这句话， 可能我们的第一反应是上一次或者前几次没看到草原。如果这样想，我们就误读了，因为在原文中这句话前面还有两句话：“自幼就见过‘天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊’这类的词句。这曾经发生过不太好的影响，使人怕到北边去。”这两句话交代了作者对草原的“前理解”与“前心境”——苍茫、荒凉、边塞之争、内心害怕。如果把作者的“前理解”与眼下的草原作比较，形成反差，在反差中解读，草原的美丽可爱以及现在民族兄弟间的深情厚谊就愈发明显。

第四种， 寻找课文与课外材料之间的联系。把补充拓展的材料与课文之间的联系弄清楚，有助于对文本的深入解读。比如杜甫的《闻官军收河南河北》这首诗的解读，如果仅仅定位在“爱国”， 就等于没解读。不妨把这首诗与王久平作词的歌曲《国家》放到一起，寻找它们之间的联系点。歌词这样写：“一心装满国，一手撑起家。家是最小国，国是千万家。”要通过比较引导学生发现：诗人为什么“喜欲狂”？为什么杜甫会有“漫卷诗书”“白日放歌”“纵酒”这些反常举动？ 思考可知，这是因为官军平定叛乱、国家统一，流离失所的天下百姓有家可归了。文本解读到这一层次，学生认识上就有了飞跃。

二、宏观、微观统一，破解文本密码

在解读文本时要有宏观和微观两种观照的方法。对一个人来讲，信息接收是整体性、综合性、全息性的，因为人的大脑反应是由多感官共同作用的，声音的、表象的、意义的、情感的、观念的，都是整体的全方位输入。文本解读从整体入手符合人的生理自然规律。

从整体入手有两个重要方面：一方面是从题目入手。题目是思想观点的提炼，是整篇文章的全息源，所以读题本身就是从整体入手。比如《青海高原一株柳》， 从文题上就可以看出这是一篇状物的文章，学习作者怎样认识这株柳树、怎样表现这株柳树是合情合理的切入角度。另一方面要善于捕捉文中那些能够总揽各段、各层大意的中心词句， 明察语境的转移变换与思路的发展脉络，把握文章基本内容和结构层次。青海高原的这株柳在平原的水边就是“极其平常”的，在青海高原上就是“神奇”的，“物”的位置瞬间转换，读者的眼球就被牢牢地吸住了。然后，作者不再顺势写柳， 而是借用中国画写意技法勾勒“原野”“山峰”“蓝天”“云团”，寥寥几笔，顿现苍茫之“境”，这时“柳”才远远地露出大致的轮廓。接着，进一步确认此“柳”是作者在高原上见到的“唯一的一株柳树”，当读者想进一步看清这株柳的“庐山真面目”时，作者又言远处“连绵的铁铸一样的青山”以及近处“赭红色的起伏的原地”了。在期待与失望、惊奇与困惑之后，作者开始细细描述这株柳的形象以及自己对这株柳成长历程的“臆想”，直到引入灞河柳成长之“易”后作者才道出自己的“理性认识”。这样，环境、形象、 成长历程、 理趣就形成了文章内部的联系， 整篇文章的结构框架和发展脉络就十分清晰了。

要想深入地解读课文， 还必须从微观入手，进行“微加工”。“微加工”即钻进文本，抓住关键词句，触摸语言的体温，品评语言的滋味。所谓关键词句，我的理解有三方面。还以《青海高原一株柳》为例：第一，在状物、写事、抒情方面表现力特别强，给人震撼的地方，如“生铁铁锭的色泽”“绿得苍郁，绿得深沉”等词句。第二，有深刻内涵，感觉回味无穷，让人很愿意去深思的地方，如“对生命颜色的独特锻铸”“巍巍然撑立”等。第三，在文章结构上起关键作用，能够体现文章脉络层次，在时间空间转换、环境意境烘托、情感情节推进等方面起关键作用的地方， 如：“这株柳树怎么会生长起来壮大起来， 造成高原如此壮观的一方独立的风景？ ”“风把一团团柳絮抛散到这里，生长出一片幼柳，随之而来的持续的干旱把这一茬柳树苗子全毁了，只有这一株柳树奇迹般地保存了生命。”“长到这样粗的一株柳树，经历过多少虐杀生灵的高原风雪，冻死过多少次又复苏过来；经历过多少场铺天盖地的雷轰电击，被劈断了枝干又重新抽出了新条。它无疑经受过一次又一次摧毁，却能够一回又一回起死回生。”

微观解读的关键在于“逆序而入”，要善于捕捉言语表达的三个“点”，找到破译文本密码的钥匙：

一是“突出点”。在文本阅读中经常会遇到一些字、词、句甚至情节的反复出现，可称为“突出点”。解读时，教师若能抓住这些“突出点”近观细察、咀嚼品味，就比较容易进入文本内涵的深层空间， 为教学找到合适的突破口。如《黄鹤楼送别》一课第3 自然段中李白对孟浩然说的话语中6 次出现了“您”字，李白对孟浩然的情感跃然纸上。再如《安塞腰鼓》中反复出现“好一个安塞腰鼓”“好一个……安塞腰鼓”与文章结构紧密相连，抓住这样的句式切入并细细体会，安塞腰鼓那视觉感受到声音震撼、那舞蹈动作再到心灵搏击，脉络层次不是很清晰明朗吗？

二是“矛盾点”。透过一些“矛盾点”能够洞悉作者的内心世界。如《田园诗情》一文的解读，就可以在超越常规的“矛盾”表达处探寻作者潜在的情感世界。荷兰是著名的低地之国，一条条运河纵横交错，按事实逻辑应该是一条条运河镶嵌在碧绿色的低地上，而作者说“碧绿色的低地镶嵌在一条条运河之间”。细细品读这种逻辑变异的句子，就可以悟出语义的微妙之处。一方面，这样写更突出运河之多，与前文“水之国”和下文牧民“驾着小船过来”挤奶的事实趋于一致；另一方面，自由奔腾是骏马的天性，但是有了运河的阻隔， 骏马的奔驰范围就有所限制，草原就始终保持相对的宁静，与作者的情感逻辑又趋于一致。傍晚时分，牧民挤奶本是繁忙的景象， 作者却极力铺陈寂静。“严肃沉默的奶牛”“远处偶尔传来汽笛声”“谁都不叫喊吆喝”“牛脖子上的铃铛也没有响声，挤奶的人更是默默无言”。“挤奶的人”与奶牛默契，无须叫喊吆喝，只有“默默无言”才是对默默奉献的 “奶牛” 乃至宁静悠远的绿色草原最为人性化的尊重。其实在文学类文本中， 像这样看似矛盾实际内涵丰富的地方是很多的，如老舍的《草原》、马朝虎的《水》等。

三是“情感点”。语言有温度，是指说话者（或者文章作者）总要流露出自己主要的情感倾向。这些情感倾向往往通过一个细节、一句话甚至一个词来呈现，我们姑且称为“情感点”。在解读的过程中，如果我们能找到这些寄寓作者 “情感点”的地方品读体悟，就能收到“牵一发而动全身”的效果，且不会使人物形象虚高。比如《彭德怀和他的大黑骡子》一文，高明的老师就会抓住“一个命令”“一转身”“一碗汤”等细节描写来引导学生品读体会这位大将军平凡事情中的不平凡，如果仅仅从“爱”与“杀”的比较中体会爱战士的品质，是很难打动人的。

宏观与微观相统一， 是人认识事物的主要逻辑方式， 能使师生更全面更深入更准确地把握文本。怎样在突出亮点的同时又不忘整体呢？ 最好的办法就是站在观察事物、认识事物、表达事物这样一个语文的角度， 让解读与课标规定的目标对接。