新时代背景下高校教师评价的协同思考探索

郭跃伟 李秀敏

摘 要：教師评价是教育评价研究中的重点问题，它与教师的专业发展、职务晋升、经济收入等权益密切相关。新时代背景下，教师要把评价看成展示才华、追求卓越、完善自我、不断发展的过程。本研究立足教师个体的差异性、需求的层次性和评价操作层面的可行性进行思考，力求对教师评价的分类实施有所启迪。

关键词：评价;教师评价;分类评价

大学教师评价是选聘优秀教师、保障教学质量、促进教师自我发展的重要手段，也是高校人事管理的基础和依据。评价是一个价值判断过程，这种判断无论是在宏观层面还是在微观层面，都对大学教师本身产生直接的影响。但在实际当中，大学教师评价制度的实行出现了种种弊端，产生了诸多异化现象。鉴于此，越来越多的教育工作者开始对教师评价的定位、价值、制度、内容和手段等进行反思。笔者对近年大学教师评价研究相关的文献进行梳理、分析和归纳，并提出新的思考。

一、教师评价研究的历史发展

自中世纪欧洲现代大学的兴起，就出现了学生或家长对教师的白发性评价。这些评价有的客观，有的主观。传统意义上的教师评价始于20世纪初，如1925年美国全国教育协会 （National Education Association，NEA）报告说，大城市中75%的学校开展了教师评价，教师绩效评价标准涵盖教学技能、个性、专业态度、合作、课堂管理等方面。这一时期的教师评价以总结性评价为主要形式。

我国的教师评价，特别是高校教师评价的开展，是从20世纪80年代初期开始的。1986年《高等学校教师职务试行条例》的颁布，标志着我国教师评价开始迈入科学化、规范化、制度化轨道。1999年以来，我国高等教育驶入实现大众化的快车道，大规模的招生使高等教育的规模急剧扩大，之前稳定的结构与质量受到严重挑战，来自社会对高等教育的质疑和批判也与日俱增。正是在这个背景下，国家开始推行本科教学工作水平评估制度，即从2003年起，主管部门用5年左有的时间，对所有普通高校教学工作进行一次全面的评估，并形成5年一轮的教学评估制度。随着政府主导的针对高等教育进行的教学评估的广泛开展，高校更加重视自身教育教学质量的建设和提升，开始对教师进行各类评价，如课堂教学评价、教学质量评价、教学能力评价、工作绩效评价等。

2015年8月，党中央全面深化改革领导小组会议审议通过《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》 （以下简称《方案》），决定统筹推进建设世界一流大学和一流学科，推动我国实现从高等教育大国向高等教育强国的历史性跨越。《方案》提出的“双一流”建设任务中第一项就是“建设一流师资队伍”。可见，一流的师资队伍建设是基础保障，而对是否达到一流的评价，是师资队伍建设的内在诉求。党的十九大报告更是对教育提出了新时代的要求，建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，加快教育现代化，办好人民满意的教育。站在新的历史起点，高校如何健全和完善教师评价制度是提升教育教学质量、教师能力水平和学校教育教学水平的重要研究课题。

二、教师评价研究的现状

（一）对评价目的的研究

评价，是一种价值判断，是把握客体对人的意义与价值的一种理性活动。教师评价是对教师活动的价值判断，是一种理性反思，反思的目的是为了教学的发展、教师的成长、学生的进步。

教师评价发展至今，有两种目的已形成共识，即促成专业学习的形成性目的和保证教学质量的总结性目的。形成性目的通过教师评价实现教师专业发展及学校效能的提升，总结性目的通过教师评价为人事安排和奖惩提供依据。教师评价目的是实施教师评价的前提，如果目的失位或错位，将导致评价活动失去意义。有学者对当前我国大学教师科研评价目的的失位现象进行了剖析，揭示了由于评价结果使用失当而导致的相关利益驱动不正当竞争和功利性短视行为。比如，华中科技大学教育科学研究院教授沈红结合高校教师学术职业、工作任务和成就检验的特殊性，分析了在现实中大学教师评价目的中存在着的“个体评价”与“机构排名”间的错位，以及“追求学术真谛”和“追求行政效率”间的错位。

（二）对评价范式的研究

美国科学家托马斯·库恩在《科学革命的结构> -书中首次提出范式的概念和理论。范式是科学研究过程中的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者集体所共同遵照的世界观和行为方式。由此而论，教学评价范式就是教学评价领域中学术共同体基于共同信念和价值取向的理论框架和实践模式。

中山大学教育科学研究所博士生陈武林从研究方法上把范式区分为实证主义研究范式和解释主义研究方式。实证主义是法国社会学家奥古斯特·孔德首创的概念，它强调用实验、测量和统计等科学主义定量模式研究社会现象。其作为一种方法论也直接影响教育活动研究的发展，并规约着教学评价要坚持教育活动的客观性、普遍性和必然性，坚持教学评价的价值中立，对评价事实用量化的自然科学的方法进行处理，以形成评价的科学主义价值。

19世纪中期，随着人文社会科学研究的壮大发展，以理解为根基的解释主义研究范式开始成为社会科学研究中重要的认识论和方法论。理解，就是把人置于社会情景中通过理解、体验和沟通去认识社会现象及其意义。对教学评价而言，解释主义研究范式更加注重考量人的主体性，教育本身的整体性、价值性和教学研究的目的性，更加重视各利益相关者的主张。

此外，学者李宝斌从价值导向上把范式区分为结果导向研究范式和过程导向研究范式，其哲学基础分别是工具主义和人文主义，支持了上述陈武林的观点。

（三）对评价内容的研究

评价内容是评价目的的直接表现，是实施评价的关键性环节，关系到评价指向和功能的发挥。不少研究者提出了评价内容体系的构成，如河海大学商学院博士生沈鸿提出包含教学成果、科研产出、合作与服务、学习与成长等四方面的四元绩效评价指标体系。天津工业大学教师蔺洪全等提出了由师德、教学、科研、人才培养、学科建设、社会服务六方面构建的高校教师考核指标体系。国内学者对评价内容的研究有着明显倾向于以科研成果为核心指标的现象，这与目前高校普遍存在的“重科研轻教学”实际状况吻合。另有学者对美国教师评价进行了比较研究，研究显示美国对评价内容的选取更倾向于教师学科知识、教学能力、学生学业成就等质性评价，并通过档案袋评价、同行评价、个别化评价等形式进行。

三、教师评价研究的思考

人才培养是大学的最基本职能，也是大学存在的逻辑起点。教师作为大学活动的主体，其身份从中世纪欧洲大学时期的单一性，逐渐随着大学职能的丰富而多元化。教师是一个高知群体，他们的工作具有不可完全监控性、不可完全测量性。同时，教师的投入并不是一种短期的行为，教育成果的滞后性导致往往需要经过很长一段时间才能看到其在学生身上产生的效果。所以，评价应体现激励与整合、诊断与发展的功能，过程与结果评价并重，控制过分追求评价工具理性倾向，注重评价要素的差异性和融合性，突出评价实施的整体性、综合性和可操作性。

（一）注重协同性

学校目标与个人发展的协同。教师评价是一个价值判断活动，在这个过程中教师的个人权益暴露在不确定性环境之中，这势必会给教师带来焦虑并引发对评价的争议甚至抵触，不利于开展有效评价。

教师评价应该体现“以人为本”的理念，要关注评价教师的内心体验和价值需求。学校组织评价的目的不仅是对教师进行人事管理的一个手段，或应付各类教学评估的权宜之计，还要充分考虑教师个体自我发展、自我实现的需要，凝聚共同的愿景和一致的努力方向。学校要唤醒教师的个体意识和积极的自我体验，使其主动参与评价，让评价过程成为一个让教师完善和成长的过程。华中科技大学教育科学研究院教授沈红从教师学术和学科学术发展的视角对评价进行了研究，提出了大学教师评价要实现教师个人发展、学科学术发展、大学组织发展的“三合一”融合模式。福州大学高等教育研究所副研究员牛风蕊分析了大学最基本的职能所在，围绕大学教师角色复杂性与价值诉求多元性，教师个体内在职业发展与大学自身发展同一性，对当前评价实践中存在的评价导向工具化、指标片面化、教师边缘化与大学教师评价内在逻辑之间的冲突进行了深入阐述。

实证主义与解释主义的协同。文章前面我们对实证主义和解释主义的优势做了阐述，但毋庸置疑，这两种范式也都有着各自的缺陷。实证主义研究范式存在一个明显的缺陷，就是纯粹理性主义和工具化的操作，忽视了人在社会中的主体性和价值性，忽视了教育过程的复杂性和教育结果的延后性，导致教育对本体意义产生消极影响。解释主义研究范式的不足之处是易使评价过程陷入标准过于宽泛、过于主观的倾向，而导致评价结果失去科学性的一面。

有学者提出应把两种研究范式整合于一种复杂范式之中，才不会使两种范式出现此消彼长的二元对立局面。事实上，教育的事实与价值、现象与意义、科学与人文是教育系统的不同方面，它们不是静止、对立的，而是动态、平等、多元和相互联系的，我们应该用这种整体观看待、解释、研究教育中的现象。

结果性评价与形成性评价的协同。美国教育评价学者斯塔弗尔比姆认为，评价的最重要意图不是为了证明而是为了改进。结果性评价价值取向过于理性，会疏漏掉多元事实背后的意义，而形成性评价会因评价标准的过于宽泛或主观性而流于形式。所以，在教师评价中，割裂结果与过程，都是不可行的，只有将二者有机结合，使其成为一个有机整体去科学评价，才能保证评价的信度和效度。

评价主体与评价对象的协同。现代社会日益呈现出多元化的趋势，每个个体的需求和权利都应该得到尊重。大学教师作为评价的对象，在评价中不能处于无位或失语状态。学校要考虑到评价对象的主体性，使教师不仅是评价对象，更是评价主体，真正实现评价主体多元化，改变以往在评价活动中主客二元对立局面，由强调单纯的“主体一客体”分割模式转向“主体一主体”融合模式，使评价整个过程都处于一个理解、沟通、交融、建构的环境中。

美国评价专家古巴和林肯在“测验、描述、判断”前三代评估理论发展的基础上，提出了第四代评估理论（又称响应式建构主义评估）。第四代评估把评价视为评价者和被评价者共同“协商”的心理建构过程，它主张评价是一种民主协商、主客体共同参与的过程，而非评价主体对评价对象的控制过程，评价对象也是评价的主体。这个理论强调评价对象价值参与的合理性，尊重评价对象的个别性与独特性。华东师范大学课程与教学研究所博士生梁红京认为，按照共同建构的主张，教育评价是价值多元的，参与评价的所有人都要有表达自己的机会，在其交互融合过程中共同建构统一的真实的观点。对共同观点的形成，评价主体起促进作用，而不是权威的决断作用。

（二）注重差异性

世界物质统一性原理告诉我们，世界的物质统一性是无限多样的统一，它以具体物质形态的差异性和多样性为前提。所以，在高等教育范畴内，学校类型、学科门类以及师生需求的多样性是客观存在的，它决定着教育教学质量标准的多样化。学校必须考虑这些差异，在进行教师评价时以能够提供多义和具有解释张力的价值判断工具，尊重差异，克服以权力代专业、以管理代评价的弊端，保证教师的专业尊严和专业自治。

高校类型的差异。根据高校办学理念、办学定位和办学现状，有学者提出将高校类型分为研究型、研究教学型、教学研究型和教学型四类。尽管不同类型的大学都具備人才培养、科学研究和社会服务的职能，但定位不同，职能的侧重也就不同。办学定位是学校发展的统领，是高校安排一切教育教学活动的前提。对于教师评价，学校应该在契合学校自身发展定位前提下制定评价目标、内容、标准等，把评价的正向导向作用合力于学校的建设与发展。学者杨杰根据学校不同的办学定位，讨论了教学研究型大学教师评价存在的如由于学校定位不明确而致使评价体系混乱的问题。

学科性质的差异。英国学者托尼·比彻指出，学科也是一种文化现象，它们由一群具有相似思维的学者将自己的行为准则、一系列的价值观和特殊的智力任务汇聚而成。基础学科组织是以学科为中心筹建的，独特的学科文化规约着教师评价研究范式的选择。如文科类学科，更为追求知识本身的逻辑，也就是知识本体价值，实用性和工具性不是它们首要考虑的因素：理科类学科，受到外部社会需求和实践的驱动，更强调社会价值，知识的实用性和工具性成为学科发展的基础。

个体的差异。个体之间的差异是一种客观存在，如果仅仅从一个角度、采用单一模式对所有教师进行所谓的标准评价，将难以实现评价应有的价值。有学者通过实证研究，进行了大学教师对教师评价制度的满意度调查分析。调查结果显示，年龄、教龄、个体发展和工作自主是影响教师对评价制度满意度的四个因素。在具有高度自治、自由、自主精神的高等教育共同体内，管理者应以人性化的态度强调高校教师在评价中的主体地位，重视教师主体发展的差异性，重视差异性对教师个体需求层次的动态影响，对评价目的、内容、标准等的设定要注重契合个人需要和动机，开展差异性评价。这种内部动机在激励教师主动参与评价、积极自我评价方面具有更大的作用。

另有学者认为，按照共同建构的主张，教育评价所涉及的价值具有多元合理性，評价本身也是多元的，应该因评价对象而异，评价者在形成评价结论过程中所起的是促进形成真实有效评价结论的作用，而不是起权威的决断作用。

（三）注重可操作性

合理的教师评价体系不仅应该是一个连续、系统的过程，而且这个过程要具备可操作性，要实现学术性与技术性的对接。

从过程的角度去串联评价的价值、内容、标准、结果运用，能够形成一个基本框架。目前，高校内涉及教师的评价有教学评价、科研评价、年度考核、岗位聘用等小的评价系统，还存在诸如教学竞赛、技能大赛等单项性的评价。每个评价系统指标体系倾向于技术理性，系统之间在内容、标准和结果运用上处于封闭独立状态，存在部分评价工作重复等内耗问题。学校如何统筹整合各个小评价系统组成为一个具备协同作用的大系统，覆盖能够体现教师工作全方面的要素，对教师进行分层式、全周期评价，解决目前教师评价存在的片面断裂的问题，还需要研究者不断探索。

四、结语

高校教师评价是一项复杂的系统工程，要有效开展须有适当的评价目的、健全的评价标准和合理的评价方法与策略。笔者通过对研究现状的梳理，着重从评价要素和开展的协同性、差异性和可操作性三个方面阐释一种评价观念，为多元化评价主体的参与、区分性评价标准的制定和发展性与终结性评价策略的合理使用提出一个相对系统的建议框架，使教师评价更具针对性与可操作性，并逐步走向协同。

参考文献：

[1]王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2]李延保.中国高校本科教学评估报告（1985-2008） [M].北京：高等教育出版社.2009.

[3]李海燕.大学教师科研评价目的研究[D].长沙：中南大学，2009.

[4]沈红.论大学评价的目的[J].高等教育研究，2012，（11）.

[5]陈武林，黄崴.高校教学评价范式演变与理念重构——复杂性科学视角[J].国家教育行政学院学报，2012，（1）.

[6]李宝斌.转型时期通往教育自觉的高校教师评价[D].武汉：华中科技大学，2012.

[7]沈鸿.高校教师四元绩效评价指标体系及实证研究[J].黑龙江高教研究，2009，（10）.

[8]蔺洪全，王国武.基于AHP的高校教师评价体系理论与实践[J].现代教育技术，2013，（7）.

[9]严玉萍.中美教师评价的比较研究[D].上海：华东师范大学，2008.

[10]牛风蕊.大学教师评价的内在逻辑、现实冲突及其调适[J].现代教育管理，2015，（7）.

[11]蔡敏.关于教育评价专业化的探讨[J].高等师范教育研究，2002，（3）.

[12]荀振芳.大学教学评价的价值反思[D].武汉：华中科技大学，2005.

[13]梁伟东.中美研究型大学教师教学评价制度比较研究[J].比较教育，2014，（3）.

[14]梁红京.区分性评价[M].上海：华东师范大学出版社.2006.

责编：月 辉