品读、感悟、积累，挖掘学生深度学习力

江苏南京致远外国语小学 钱钰文

教育，倡导以人为本，作为独立个体的“人”，学生最大的诉求在哪里呢？很多专家指出，教师应当关注到学生个体学习力的培养，让学生学会学习，以促进学生全面的可持续发展。学习力是把知识资源转化为知识“资本”的能力。个人的学习力，不仅包含它的知识总量，即个人学习内容的宽广程度和开放程度；也包含它的知识质量，即学习者的综合素质、学习效率和学习品质；还包含它的学习流量，即学习的速度及吸纳和扩充知识的能力；更重要的是包含知识增量，即学习成果的创新程度以及学习者把知识转化为价值的程度。“学习力”决定着学生学习的水平，教师要以“以人为本”的理念为指导思想，通过以语文课堂作为教学主阵地，培养学生可持续发展的学习力。为此，笔者做了以下尝试。

一、尊重起点依学而教

在执教《大江保卫战》一课时，笔者设计了一个环节，就是了解文体，但笔者发现学生们对以前的课文《永远的白衣战士》《在大海中永生》《梦圆飞天》这几篇课文记忆很清晰，很明显，学生的起点高于笔者预设的起点，于是笔者调整了教学，不仅仅满足于了解文体的形式，而是追问了一个问题：“通讯跟我们刚刚学过的新闻很像，它们都记录事件，注重事实，但通讯还有一个鲜明的特点，你们知道吗？”抛出这个问题之后，学生们又进行了一次“头脑风暴”，在脑海中积极思索，经过几轮回答整理，我们总结出：“通讯不但记录了事件的发生，还抒发了情感，通讯报道以情感人。”及时地根据学生的起点调整课堂内容，这是尊重学生们的思维，低于学生起点的知识不能激发学生的学习动力（学习动力是学生自觉学习的内在驱动力，主要包括学习需要、学习情感和学习兴趣）。当事先预设的教学内容明显低于学生起点的时候，学生容易丧失学习需要和学习兴趣。所以，教师要尊重学生的起点，依据学情及时调整教学思路，让四十分钟的课堂真正成为学生学习的阵地。

二、扎根课堂积极问学

每一篇文本都是教材编委精心挑选的，一篇篇文章就是学生学习力培养的一次次历练，让学生用自己掌握的知识在一节节课中实践。在教学中，教师要注意摒弃“掌握知识”的课堂目标，转向引导“学生学会学”。将传统课堂上的“一言堂”转变为“共同课堂”，可以由教师提出问题，通过问题将学生引领到语文文本的探究中，让学生形成对文本的基本解读能力。当然，问题不仅可以由教师提出，也可以由学生自主提出，借此培养学生质疑的能力。

例如，教学《大江保卫战》一课时，根据课文内容及学生实际，笔者设计了这样一个问题：通过预习我们知道，这篇通讯稿，报道的就是人民子弟兵做什么事，（出示：《保卫大江》）那为什么不用《保卫大江》这个标题呢？让学生明白：突出了“战”，战天灾、战险情。

运用这种“比较分析”的方法，学生自主分析两个不同的标题所侧重的内容，将语文推向深度学习：他们有的分析课文谋篇布局，有的分析过往所学的文章标题，等等。

在此处教学中，由一个“问”引领学生循“问”而学，在“学”的过程中，学生们解决了最初的“问”，同时又产生了新的“问”。让学生带着问题进入文本，了解文本内容，领会文本内涵。通过这样的问题，让学生直接触摸文本，并且激发他们的自主学习的潜能，让语文课堂真正为学生的学习能力提升服务。

语文课程标准指出：学生是语文学习的主体。语文教学应培养学生自主学习的意识和习惯，应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。启思自悟即个体自学环节中，将自学安排在课内，学生会更加专注和投入，有利于每一个学生高质量完成自学任务。在这里，教师的“问”其实是给每一个学生努力的目标，而学生将努力的目标和自己已经掌握的知识理论、实践经验相结合的这一过程，就是在培养学生学习力。

三、深度研学提升学习力

对学生语文的核心能力构建，教师需要在平时的课堂上关注学生的阅读及学习策略。在教学中我们要教典型文体，练整体建构的能力；要教背景，关注文章的前后勾连；要教阅读策略，练学生自主阅读的能力。这一切都是理想状态下学生深度研学的内容。那么，教师就需要关注在课堂上重现文本的魅力，海德格尔说:“诗人让语言说出自己。”马克思也说:“语言是思想的直接现实。”在课堂上，让学生与文本、学生与学生、学生与教师之间对话，通过课堂让学生的言语思维、想象力得到提升。在这样的深度研学中，让学生的学习力得到提升，形成自己的语文学习能力。

例如，《大江保卫战》一文的教学中，作者开篇一个小节用细致的笔墨去描述灾情的危机，笔者通过媒体课件，展示了1998 年洪水的场面，让学生对洪水肆虐的场景有了一个初步感官体验之后，再关注文本：“1998 年的夏天。”笔者提出这样的问题：“奇怪啊，一个时间短语，直接变成了一个短句，作者这样用时想表达什么呢？”学生有了前面的感官体验，明白这是一场非同寻常的灾难，纷纷发言，最后归纳总结出：当想强调，想要突出表达特殊的情感时，就可以打破常规。这种对于文章细节的捕捉需要师生、生生对文本展开深度研读、发掘。

当教师对文本展开了精细的解读，语文课堂的土壤才会更为肥沃。进入高年级学习后，学生对于教材文本的字面理解没有难度，课堂的难点在于如何让学生透过文字表面去理解文本的内涵，以及作者语言文字表达的精妙。在教学中，教师要充分调动起学生已有的生活、知识经验，引导学生围绕文本展开思考。直击学生的语文最薄弱环节，通过一节节的语文课让学生形成自己的语文能力。

四、自主探学，持续发展

学生语文学习核心素养养成的内涵，是要让学生通过学习，形成适应终身学习、发展的能力。在课堂上，教师不仅要将关注点放在“问”上，还要通过教学的有效推进，引导学生去“探学”。在学生的“探学”过程中，教师不是任由学生随意地“探”，教师可以设计一个问题或者一个开放的活动让他们调动生活经验去探究，再回到这里“玩味”，“玩味”不是玩，是细细地去品味。在这个过程中，教师要全程跟进，及时调整，精确回应。学生的自主探究过程是学生语文学习能力发展的积极促进因素。

例如，教学《大江保卫战》一文，“荆江告急！武汉告急！九江告急！……”这段，由于地点距离学生生活较远，所以笔者首先借助多媒体，展示了三个地点的位置，了解了客观信息之后，学生学起来也就易如反掌。明白了作者写作是按照长江的上游到下游的顺序来的，于是笔者接着追问：“告急有必要用三遍吗？可不可以改成‘荆江、武汉和九江告急’呢？”学生们很快领悟到作者是在有意地强调，于是有学生提出：这句话还用了三个感叹号，这一组标点就好像把险情带到了我们眼前。学生在欣赏、感悟、剖析文本结构的同时，体会作者遣词造句之妙。

印度学者苏迦特认为，未来的数字化时代不再需要语文、数学，大家需要三项技能:一是阅读;二是搜索;三是辨别真伪。所以，发展学生的核心素养能力就成为课堂上最为重要的目标。

学生的语文核心素养是有形的，具有可触摸、可操作性，学生的语文核心素养又是无形的，具有指向性、统摄性。自主探学，教师不仅给予学生文本赏析之方法，更给予学生文本学习之方法、资料搜集之方法。

在这一课的教学尝试中，笔者首先做到支持学生有效学习，根据学生的学情教授知识，并且设置了一个“比较分析”的问题，鼓励学生们分享知识；其次笔者抓住本课文本中一处不同寻常的短句，激励学生们提出新的见解和看法，促进学生们对问题的思考，并对他们提出的新的问题及时给予反馈。

这一课的教学重点，都指向文本特征，这是因为学习力最重要的还是体现在把握学科的核心。文本读通了，我们不会教很多旁枝侧叶的东西，如果一节课有太多东西要学，最后只好走过场了。学习力对教师来说，应该是一步一步把事情做到位，把思维的方式藏在阅读支架中，因为学习是一个让学生一步一步有经历的过程。为此，我们特别强调，学生要从“学过”走向“学会”，教师要从“教过”走向“教会”。