浅谈商务日语泛读教学中的预学策略

孙阔

摘 要：基于建构主义学习理论，聚焦商务日语专业日语泛读课程第二课时前的预学环节，开展预学策略研究。通过预学卡的设计，引导学生在查、读、画、思、问五个方面开展预学。通过合作预学，促进生生优势互补。有效将预学环节落到实处，可帮助教师了解学情，适时调整教学目标，进而提高学生自我学习能力。

关键词：日语泛读;预学;预学卡;合作预学

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2019）05B-0055-03

建构主义学习理论认为，学习不是教师简单地将知识传递给学生，而是学生自己构建知识的过程。教师是学生知识构建过程中的引领者和帮助者，因此教师指导学生开展积极有效的课前预学顺应了这一认知的发展规律。笔者从事商务日语泛读课程教学工作多年，阅读类课程授课以两课时/篇居多。

历年来，人们普遍重视新课（第一课时）开始前的预学工作，认为预习好好新课的内容对以后的学习能起到很好的作用，而对阅读类课程第二课时前的预学工作重视不够。教学中发现，经过第一课时的学习，学生已初步获得与本课相关的知识，具有一定的知识积累，但同时关于课文语篇的各种问题逐渐形成。

学生经过第一课时的学习对知识的掌握呈现哪些区别，形成了哪些特殊的问题，对接下来的课文的深度解读又有哪些个性化的阅读期待？这些都需要教师及时关注、诊断。因此第二课时前的预学工作尤为重要。

在第二课时开始前，学生开展预学，既包含对第一课时知识的消化吸收，又涵盖着学生主动去发现自己遗留的或者是无法解决的问题，将它们带入课堂，与老师、同学学习讨论，这样通过新旧知识的相互冲突、相互作用主动实现学习正迁移。

一、 预学卡里寻真知

教师都知道预学的重要性，但现实状况是高职学生的自觉性普遍较弱，如何针对高职学情开展第二课时前的预学，为学生提供切实可操作的教学指导？

笔者认为，根据学生学习能力、知识掌握的区别、阅读期待的差异等，有目的地指导学生运用一些有效的预学策略，明确预学的任务和目标是提高预学质量的有效抓手。由此，笔者在指导学生学会预学的过程中设计了任务明确的“我的学习我做主”预学卡。

“我的学习我做主”预学卡（日语泛读第二课时用）

クラス____________           名前_______________

续表

二、预学卡第一阶——查、读、画

（一）查

经过第一课时学习，学生对文章基本内容都已了解，但日语阅读课程中很多文章涉及的知识面较广，是学生平时在精读课中接触不多的。

例如《新编日语泛读教程》第一册第一课通过一篇较短的文章介绍了日本政府JNTO（Japan. Endless Discovery）推进观光立国的一些小知识，文章较为浅显。通过第一课时的学习，学生对课文内容基本都能掌握。但日本是如何推进观光立国政策？目前又是如何？对经济又有何促进作用。在第二课时开始前，学生可以有目的地搜集信息，并进行细致整理。

待上课时根据搜集整理的资料与老师、同学交流。这样的预学不仅使课堂丰富多彩，有利于学生更深入地了解课文，为学好课文打下基础，还可以拓展课程的广度和深度，同时也能让教师根据学生搜集、掌握资料的情况及时调整教学进程，乃至“生成事先没有设计确定的新的学习目标，这些目标可以有知识技能方面的，也可以是情感态度方面的，或过程方法上的，以期实现师生的共同成长”。

（二）读

阅读是外语教学的一个重要环节。如果说第一课时前预学中的快速朗读和默读是初读，是对课文内容整体了解，教学目标是要求学生读准生字、新词，理解文章的意思，那么第二课时前预学中的阅读教学要求则是学生尝试有感情地流畅地出声朗读，从而加深对课文的理解，理清课文脉络。

此外，学有余力的同学还可以尝试精读，并适度记忆文章中的优美语句。从读懂单词到读顺句子乃至读出感情，通过细致的朗读理解文章、各种文体区别，体会日语表达中作者遣词造句之精美，培养学生的阅读语感。

（三）画

“不动笔墨不读书”，阅读时适当做出标记对提高学生的阅读效率有较大帮助。在预学的过程中如遇到经过第一课时学习仍遗留的难理解的词、句、生僻的语法，提示学生可以用个性化的符号标示出来，以备在老师讲课时，有针对性地认真听、仔细记，找出重点和难点，适时提问，提高学习效果。此外，对于那些优美的词句也可以以不同的符号标示出来，并要求摘录在日常笔记本上方便日后品读。

三、预学卡第二阶——思与问

“学起于思，思起于疑”。“思与问”在课前预学环节中可以让学生思维的触角伸向新知识的疑难点，培养学生自主发现问题的意识，使学生逐步学会思考和发问。

在“思”的环节，如何做到精心設计，如何提出问题很有讲究。只有提出好的问题才能启发学生找出解答的方法和途径。提出的问题可以和书后的课后习题相结合，这些问题往往体现了文章的思路和重难点。

例如，《新编日语泛读教程》第一册第14课《もったいない》一文，教师提出的问题是课后习题中的“四つの「R」って何ですか？”“なぜ「もったいない」という日本語が環境保全の合言葉として世界に知られることになりましたか。”学生通过教师所提问题，回忆第一课时所学，一下子就抓住了文章的中心，预学的重点，促使学生对课文的理解加深。

有效的提问，有时比解决问题还重要。在阅读文章的时候，又如何做到预先提出有价值的问题呢？笔者向学生介绍了一个方法，那便是围绕课题来发问。

如《新编日语泛读教程》第一册第六课讲授的是日本诗歌，学生围绕课题提出了以下问题：“俳句と中国の詩との相違点や共通点は何ですか？”“俳句から見る日本人の美意識は何ですか？”再如，第一册第十三课，学生围绕课题提出了以下问题：“中国では省エネの状況はどうですか。”“今、日本の省エネ政策はどうですか？”……课题往往是文章的论述要点，围绕课题来发问，扣住了文章的中心。

从整体上看，预学卡分为两大阶梯，对不同层次的学生设计不同阶梯的预学目标。

第一阶梯针对学困生设计了查、读、画三个环节。

第二阶梯针对中上等学生，设计了思与问的环节，初读课文后，能否从课文内容、课文语法、课外知识等方面思考以及提出问题。

预学卡，不仅尊重了学生个体差异，使学困生感到“我能行”，认为自己可有更大进步，还可以使优秀生产生乐于挑战的欲望，满足了学生课前不同的学习需求，更是为预学奠定基础。

四、合作预学共成长

建构主义学习理论积极倡导合作学习。通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修改，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构。

合作学习主要是以互动合作（师生之间、学生之间）为教学活动取向的，以学习小组为基本组织形式，共同达成教学目标。在预学方式上，学生采用合作预学的方式，形成全方位、多层次、多角度的交流模式，满足不同层次学生的学习需要，促进预学质量有效提升。

（一）由教师组织的课间合作预学

针对一些在预学过程中出现的疑难问题，通过合作预学，学生可相互切磋、交流。

例如，《新编日语泛读教程》入门篇第四课《おもしろい数字》是相对较有趣味的一课，在第一课时教学结束后，学生明白了课文中日语数字“語呂合わせ”“縁起のいいと悪い数字”等案例的有趣之处。

但如何进行知识拓展，除文章中讲到的数字外，在第二课时起始环节，教师进行提问时，巧妙地将新问题抛给其他学生，提出了“縁起のいいと悪い物”，切实加深学生对日语中“縁起”一词的了解。可以先请在课前预学中已经通过翻阅资料查找过日本“縁起のいいと悪い物”的学生进行交流发言，让学生自己总结如“縁起のいいもの”有“狐狸、猫、猫头鹰、青蛙、茄子”等;“縁起の悪いもの”有“盆栽、打火机”等。

在课前预学时，学生学习能力、学习习惯、关注点的不同会产生差别，教师应将这种差別作为一种不可多得的教学资源进行利用，用已知带动未知，让学生在互帮互助中完善知识构成，促进学生全面发展。再如，有学生对中日认知差异很感兴趣，中日两国对同一个事物，如“狐狸”（日本是縁起のいい;中国是縁起の悪い），对于“縁起”的认知居然正相反。教师课堂上有目的地组织，让学生去讨论、分析、思考，虽脱离了课文内容，跨越到了中日文化方面的知识，但这样有意义的讨论交流，能充分激发学生对课堂的兴趣，也使稍有枯燥的阅读课程变得生动活泼，加强了课堂的互动性。

（二） 由学生组织的课外合作预学

合作预学针对一些有深度、有难度、难以理解或相对枯燥的课文，学生也可以以小组合作模式分工，从不同角度，采用不同的预学方式，结合情感体验共同完成预学任务。对于外语学习中期水平的学生预习除了要求课前能正确、流利、并尝试有感情地朗读课文，能完全读懂文章中的生词、语句，还应引导学生在文章的主要内容、写作手法、写作顺序、课外知识等方面作一些思考。

在此基础上，学生还可以在书上的空白处、笔记本上留下自己思考的痕迹，在无形中逐步提高学生的外语学习水平和语言文字的评价能力。

合作预学可以根据学生学习的程度，建立合作小组，各组员自主选择相关内容完成预学要求，可以选择了解文章背景，或者选择与理解课文内容相关的预学题。在课上汇总预学成果，在班内交流、评价、分享。

实践证明，合作预学既提高了预学的效果、增强了预学的乐趣，提高了分析、解决问题的能力，也能养成团结合作精神。

五、结束语

总之，根据学生的学情，根据教材的特点，只要我们肯花心思、善于钻研，巧用预学策略，便能让学生积极主动地预学、踏踏实实地预学而不是应付了事，更不会让预学环节成为摆设。

正如19世纪德国教育家第斯多惠所说：“一个真正的教师指点给他的学生的，不是已投入千百年劳动的现成大厦，而是促使他去做砌砖的工作，同他一起来建造大厦，教他建筑。”我们应该不断探究，让精彩的课堂从预学的环节开始。

参考文献：

[1]皮亚杰，倪连生，王琳译.结构主义[M].北京：商务印书馆，1984.

[2]华国栋.差异教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[3]李方.教育知识与能力[M].北京：高等教育出版社，2011.

[4]华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社，2001.