“对分课堂”模式在儿科护理教学中的应用与效果评价

杨婷莉

（安康职业技术学院 陕西 安康 725000）

传统儿科护理教学以教师为主导，对于学生自主学习能力的培养造成不良影响；“对分课堂”教学过程分为讲授、内化吸收、讨论，以一半课堂时间讲授、一半时间学生讨论为核心理念，主要培养学生的自主学习及探索创新意识。本次研究对“对分课堂”模式在儿科护理教学中的应用效果进行评价，报告如下。

1.资料与方法

1.1 一般资料

本次研究观察对象为我校儿科2016级高职护理专业2个班学生，均为女生，其中1班学生83名，年龄在19 ～22岁之间，平均（18.63±1.17）岁；2班学生87名，年龄在19 ～23岁之间，平均（20.84±1.22）岁。两个班学生所接受儿科护理学课程标准、教学内容、教材、学时、教学进度及授课教师均一致（P＞0.05）。

1.2 方法

给予1班传统案例导入式教学模式，即课前向学生展示儿科护理案例，设置相关问题并布置预习任务；上课时教师再次展示案例，将学生分成小组进行讨论，根据讨论结果引出本节教学内容，引导学生思考，课程结束后回归案例，教师与学生共同讨论得出最终结果。给予2班“对分课堂”教学模式：由于本学期儿科护理学每周均安排了4节课，因此对分方法为单周进行理论教学，2节课/次；双周进行实训教学，同样为2节课/次，具体实施流程为：⑴由教师于单周进行儿科护理理论的讲授，对课本每个章节的内容进行总体概括，并按照课程标准要求对相关重点及难点进行详细讲解，以加深学生的印象。⑵双周第一次实训课上，令学生首先对理论课所涉及的内容进行复习，并利用课堂最后20min 对实训中所遇到的问题进行分组讨论，并将讨论过程中发现的问题形成实验报告。⑶第二次理论课上教师针对第一次理论课与第一次实训课中存在的问题进行整体恢复与解答，并对理论知识进行巩固延伸，布置课后作业。⑷第二次实训课上收集实验报告，同时引导学生带着课后作业中的疑惑及第一次实训课中所遇到的问题开展实践操作，在实践中思考，以实现对理论知识的温故而知新，同时加深对实训内容的理解；教师利用实训课程结束前10min 对学生仍未弄明白的知识进行引导与讲解，对教学重难点进行进一步强化。

1.3 观察指标

课程结束后对两个班学生自主学习能力进行观察，采用我校自行设计的《自主学习能力测评表》进行评估，量表内容主要包括自我管理能力、信息能力及学习合作能力3个方面，得分越高表明该项学习能力越强。

1.4 统计学方法

以统计学软件SPSS21.0对本次研究数据进行分析处理，计量资料以均数±标准差表示，检验由进行。若P＜0.05，则说明数据存在统计学差异。

2.结果

教学前两个班自我管理能力、信息能力及学习合作能力得分均无统计学差异（P＞0.05），教学后2班各项学习能力得分均明显较1班高，数据差异具有统计学意义（P＜0.05）。详情见表1。

表1 教学前后两个班自主学习能力对比（士s,分）

表1 教学前后两个班自主学习能力对比（士s,分）

注：教学后与1班相比，2班自主学习能力各项目得分均明显较高，P＜0.05。

班级 时间 自我管理能力 信息能力 学习合作能力 总分1 班（n=83）教学前 29.94±5.43 37.86±5.73 24.13±7.05 90.59±10.46教学后 30.12±4.46 38.92±3.41 24.56±4.71 93.74±7.17 2 班（n=87）教学前 30.04±5.27 37.79±5.77 22.26±7.53 90.41±9.92教学后33.73±4.581） 42.17±3.791）26.47±3.731）100.86±7.581）

3.讨论

传统案例导入式教学在实际操作中由于教师事先未将课本的重难点进行讲解，在学生未能形成系统的知识框架的情况下展示案例并设置问题，加上部分学生接受能力有限，造成了课前预习流于形式，学生未能取得满意的课堂讨论效果，对于提高学习效率不利。“对分课堂”遵循“教-学-讨论”的流程，首先由教师讲授教学内容的主干与重难点，促使学生形成基本知识框架后通过课后作业及实训课令其对所学内容进行巩固[3]；通过实训课上学生的亲自操作，促使其发现问题并进行小组讨论，在探究与发现问题的过程中加深了对知识的理解，同时讨论交流也改变了学生的不良学习习惯；鼓励学生平时学习，在不断的“讲授-内化吸收-讨论”中，学生对每一项护理理论掌握程度及操作技术得到有效提高。本次研究中，1班采用案例导入式教学模式，2班采用“对分课堂”模式教学，结果显示2班自主学习能力得分明显较1班高，两个班得分存在统计学差异（P＜0.05），表明“对分课堂”教学成果显著。

综上所述，在儿科护理教学中应用“对分课堂”成效显著，可有效提高学生自主学习能力，值得推广。