核心素养背景下体育与健康课程的价值诉求与改革方向

赵洪波，潘正旺，姜 勇

近年来,欧盟在教育模式的改革中对核心素养给予了特别的关注[1]。1994年，经合组织(OECD)提出需重构“意在为每个学生提供知识、能力和价值观方面‘生存工具包’”[2]的学校核心课程。之后联合国教科文组织也提出了教育四大支柱：学会认识、学会实践、学会共同生活和学会发展(learning to know；learning to do；learning to live together； and learning to be)[3]。时隔二十余年，这期经合组织(OECD)在对素养进一步深入研究的基础上，将核心素养分为使用交互式工具、在异构组中进行交互、自主行动三大类，使核心素养正式登上历史舞台，对世界各国的学校教育变革产生了深刻影响。

我国学者在汲取国外先进理论经验,并结合我国国情与文化背景的基础上,对核心素养作了本土化研究，取得了重大成果。2016年9月13日上午，核心素养研究课题组在北京师范大学举行了学生发展核心素养研究成果发布会。课题组提出我国学生发展核心素养是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力；并进一步明确了我国学生发展核心素养的总体框架，是以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养[4]。该成果发布后，以核心素养为主题的研究如雨后春笋般发展起来。但是，这些研究大都侧重于研究各学科核心素养的理论框架及内涵，强调核心素养的复杂性和重要价值，但对核心素养培养的实施路径研究不足。鉴于此，笔者基于核心素养内涵，并结合体育与健康学科自身特点，揭示核心素养理念指导下的体育与健康课程的价值内涵，进而指出体育与健康课程的改革方向，以促进我国学生核心素养的培养。

1 核心素养背景下体育与健康课程功能内涵

随着社会现代化程度的提高，青少年群体缺乏身体锻炼逐渐成为导致健康风险的主要因素，而体育课程被认为是解决这一问题的有效手段。体育课程不同于其他教学科目，其环境是开放扩大的空间，学生视野开阔，场域宽松，不拘于组织形式，活动自由。体育教学过程是师生以体态符号系统为主，语言符号系统为辅，进行象征符号互动的过程，是一种特殊的社会互动与交往过程。体育教育以健康的生活方式为导向，具有发展社会交往的潜力以及体验性的特点。以此，使体育成为核心素养培养的重要途径。

有学者在2011年曾明确指出[5]，学校体育对发展学生核心素养具有重要作用，这是因为：一，体育与健康教育为突出这些核心素养提供了明确的机会；二，在体育运动环境中要求学生具备这些关键能力。主要表现为，文化基础方面，通过探索身体运动的表现力和艺术潜力，以及通过欣赏体育和体育活动的文化形式，培养文化和艺术能力[6]；通过使用数字、运算和数学推理解决运动问题，发展数学能力等理性思维[7]。在自主发展方面，通过利用信息和通信技术开展协作，实现与休闲体育活动有关的目标来发展信息能力[8]；通过体育教育，学习管理自己的运动学习，并认识到努力和自我改进对于积极健康的生活的重要性。在社会参与方面，通过合作、承担个人和社会责任、尊重和接受规则、解决冲突和承认文化多样性来培养责任担当[9]；通过对体育活动本身的管理和活动的组织，不仅能培养创新实践能力，也能进一步促进健康生活的素养[10]。

2 核心素养背景下体育与健康课程的价值诉求

在我国学生发展核心素养体系公布后，各学科开始凝练符合自身学科特点的学科核心素养，并将其融入各学科课程标准中。学科核心素养是学生发展核心素养框架在各学科的具体化，是学生学习该学科所形成的必备品格和关键能力。体育与健康学科核心素养是学生发展核心素养的重要组成部分，是学生在体育与健康学习过程中形成的基本知识、技能、方法和情感、态度、价值观等的综合表现，集中反映了具有体育与健康学科特性的、学生应具备的重要品质和关键能力。《普通高中体育与健康课程标准》(2017)指出我国普通高中学生的体育与健康学科核心素养，包括运动能力、健康行为、体育品德三个方面[11]。

核心素养提出的目的就是培养全面发展的人，以适应未来信息化、合作化、国际化的社会人才，是为了让学生应用所学，解决问题，而不是将学生当作素养的“容器”。核心素养对于课程的意义在于，聚焦课程学习内容并让学习与学生未来的生活和社会发展建立紧密联系[12]。因此，基于体育与健康学科的功能内涵，探索体育与健康课程对学生核心素养培养的内在价值，是体育与健康核心课程改革与发展的前提。

2.1 构建以学生主体需要为中心的教学理念

季浏教授认为学校体育应树立“以学生发展为中心”的理念，充分尊重学生的学习需求，从学生的角度设计和研究课程，凸显本课程的健身育人的本位功能[13]。让学生发声的教学实践，不仅可以通过承认课堂是一个学习共同体来加强和促进学习，而且给予学生话语权可以使学生更好地做好迎接评估挑战的准备。新西兰学者LB Gillespie[14]在2008年做了一项调查研究，他充分听从学生的声音，询问他们如何在体育教学的过程中发展核心素养。调查是与19名中学生进行交谈，让他们以学生的视角提出作为一名中学生应具备什么样的能力，并确定教师可能为此做些什么，会说些什么，会提供什么条件来促进这些能力的发展。他们还被要求考虑哪些学习机会可以使学生发展核心素养，并从自己的经验中找出例子。

研究发现，对于多个核心素养之间的联系，大部分学生提出了以下几种观点:

(1)在运动中和通过运动进行学习，并向他们提供真正的学习机会和活动，是发展一系列核心素养不可或缺的部分。

(2)将学习环境确定为学习共同体并提供合作学习、社会环境和群体的重要性对相互联系和思考的能力具有特别重要的意义。

(3)课程设计应具备衔接性，课程的设置应与前一个主题有关，并与建立学习环境领域有某种关系。学生们甚至确定了一些他们认为有助于发展核心素养的具体学习方法。

(4)为学生提供更多的自主选择和采取行动的机会，在课程和整个学校教育中，在发展一系列能力(素养)方面都显得同样重要。

(5)提供更多的挑战机会。

学生这些观点表明：学生们自己已经意识到核心素养之间相互关联的本质，以及在任何特定时间都可能有不止一个核心素养被利用；学生能够识别他们的学习是如何对核心素养做出贡献的，并能给出他们的观点为什么是对他们最好的这一事实；学生的声音可以提供给我们对自己教学和学习计划的洞察力，并且是规划和思考我们的教学的一个宝贵的资源。分析学生对核心素养学习机会的看法，强调核心素养在体育课程中对激发学习潜力的作用，提供真实的学习经验和学习环境，使学生能够协作、挑战和接受挑战，是核心素养发展的关键。

2.2 设计以教师责任为中心的反思模板

针对某种具体技能的教学，对于体育教育工作者来说并不新鲜，虽然体育教育与核心素养之间能够进行相关的匹配，但教师面临的最大挑战之一，是确保核心素养不作为一套单独的课程目标而培养，即为了培养核心素养而培养，这可能会使核心素养和体育教育本身失去整体性。教师应从学生发展核心素养框架出发，集体地“解开”核心素养与体育课程的成就目标之间的关系，从中得出新的体育学习方式。除此之外，体育老师还可尝试超越核心素养“名称”的界定，例如，思考哪些特定的思维和技能可以被认为是相关的，值得在不同的体育教育环境中加以发展。

通过设计教师反思模板(见表1)，来反思和检查上课过程中的做法，并思考在以后的学习中可能产生的变化是落实体育课核心素养培养的有效途径。这种方法通过将教师的检视过程划分为课前、课中与课后展望三部分，可进一步提升体育教师对核心素养教育的重视程度，时刻提醒体育教师反思课堂应当教什么、怎么教和何时教，以营造核心素养的学习机会并详细记录教学收获，这相当于给教师设定了一个“学习目标”，给体育教师上课提供充足的动力。

表1 教师反思模板

除此之外，教师不应把核心素养作为一套独立的技能来看待，而是应该认识到如何、何时可以明确地教授、启用、支持和发展核心素养。这将有助于为体育教学提供适当的学习机会，使学生获得体育教育方案的知识、技能、态度和价值观，并在其“自信、相互联系、积极参与”的人的道路上发展核心素养，成为终身学习者。

2.3 创设以情境为核心的教学过程

课程是师生活动的“画布”。教师的“教”与学生的“学”、师生之间的交流沟通，都是在这块“画布”中完成的。在课程设计中需要考虑随着时间的推移和学习单元的变化，如何将与核心素养相联系的学习加以拓展或集中。在这方面，人们认识到，随着学生从一个学习单元到另一个学习单元，需要扩大学习的期望，而不是单纯的在不同的背景下复制相同的学习，而不同的教学方法和分组策略可在扩大与核心素养挂钩的机会方面发挥重要作用。笔者主要以课程论之父拉尔夫·泰勒对课程开发提出的三个经典问题进行分析，即课程目标、课程内容、课程评价。

在课程目标方面，有学者认为将教育从某种程度上的直接教学转变为更加以学生为中心、以群体为基础的教学方式，是创造学习机会的基础。因此，课程设计的前期，可以与学生分享学习意图，并与先前的学习和整个单元的目标建立联系，使其成为更有规律的课程特征。而随着学习内容的逐步明确，调整后的学习内容对学生来说更有意义和相关性。学生会根据课程目的发表自己的意见和看法，与教师共同设计学习活动。通过这种“主人翁”地位的变化，学生的学习积极性和参与度也必将得到相应的提升。

在课程内容设计方面，应确保“情境”的核心地位，让学生在上课时始终处在教师设计的“情境”之中。首先，可以通过明确的小组划分来管理学生，运用团队这个情境使学生完成自我管理。在每个学习单元的学习过程中，将学生分解为有计划、独立、有组织的学习小组。这样学生的动机发生了变化，他们能更快地融入学习团队并直接进入热身，这是他们从被赋予的责任中成长起来的一种直接反应。例如，在为学生提供机会，讨论做一个好的领导者、一个有效的团队成员和一个好的追随者意味着什么的时候，学生会明确对自我管理的理解和与他人的关系；在课程开始时即使用目标设定，这样他们就能承担起责任，并对自己所取得的成就有了一个概念；学生们更清楚自己需要学习哪些技能，现在他们有责任实现既定的目标；通过自我评估形成的检查发展的小组工作(与他人和管理自我)，通过自我检查帮助学生解压关键的人际交往技能，并要求思考“下一步”“我能做些什么来提高”。其次，利用班级或小组内学生学习效果的差异，设计“教与学”的情境完成学生内部的自我提高，如可以鼓励学生在非正式场合教别人，这有助于整合他们所学到的东西，并培养帮助他人学习所需的社交技能。最后，可设计多情境、复杂情境的教学，使学生不仅能从熟悉的情景中综合运用所学知识技能和态度，且在陌生、意外的环境下也可以迅速适应并做出反应，使核心素养的运用成为一种本能的条件反射。

在课程的评价方面，为了使学生能够成功地发展他们的核心素养，也必须从多方面加以改变。事实上，无论是终结性的、形成性的还是评价性的，评价都会对教学产生很大的影响。核心素养是知识、技能与态度三方面的融合，且其关系既不统一，也不线性，一般的评价方式很难对其进行全面的评价。因此，需要在一系列相关或真实的情境下应用这些能力，获取学生在这些情况下应用核心素养的信息。这意味着我们不仅要获取关于学生学习结果的信息，还需获取其运用核心素养的过程及理由的信息(例如，芬兰和德国除学习结果外，还寻求评价学习过程)。态度是认知、情感和动机三方面的综合概念，它与知识和技能的发展和应用并不是直接相关的。事实上，来自国际环境的证据表明：取得的成就可能以某些态度衡量为代价，在消极态度和积极态度的背景下都可能出现高成就[15]。此外，最“积极”的态度不一定是最支持将知识和技能适当应用于真实情境的态度。如：与自信相关的态度，或者更具体地说是自我概念或自我效能就是一个很好的例子。学习者需要了解特定的知识和技能在多大程度上与某一特定任务相关。这与元认知和学习能力密切相关。过度自信或者信心不足都会导致误判，影响知识技能的发展和应用。因此，获取关于学习者对其知识与技能信心的信息可能是评价学生核心素养一个高度相关的重点。总之，评估核心素养意味着要通过在一系列相关、真实的环境中直接获取与每一项核心素养相关的，关于学习者的知识、技能和态度的信息。

3 核心素养背景下体育与健康课程改革方向

3.1 创设和谐的课堂氛围

马克思曾讲到：人是社会性的动物，社会是人与人之间关系的总和。体育教学，因其社交性，具有促进人的社会化的功能，是多种关系相互交叉聚集的结果。而每种关系，因其主体的差异性，其自身具体的形式也不相同，且体现出各自不同的特点。体育教学中的 “师——生”关系和“生——生”关系是最基本、最重要的两对关系。这种关系不仅直接影响着课堂教学效果，而且将从侧面影响学生的学习效果。陈敏等[16]曾指出：体育教学中，个体通过与他人进行社会互动，获得他人对自己的评价、态度等并将其作为反映自我的“镜子”，以此来认知把握自己。它提示我们，与他人互动的状态对个体的发展具有十分重要的作用。而对于学生来说，这种互动的核心在于教师、同学是否全面了解自己；对于教师来说，这种互动的核心则在于是否能对学生进行换位思考以及学生对教学内容的评价与反馈。促进“生—生”关系，首先，要培养学生正确的三观，让学生正确地认识自己，发现不足；其次，要认识到“生—生”之间这种同伴关系的维护基于互助而又超越互助。这种关系不仅仅是课堂上运动技能学习中的相互帮助，还应是在体育品格、体育道德、体育人文素养等方面的相互认可；最后，要认识到学生不仅仅是单个个体，而且也包括小的学生团体。要促进同学之间的关系，就要积极培养和发掘学生中的“领袖”，由此来促进团体内部及团体之间的同伴关系。促进“师—生”关系，教师在教学过程中首先要明确自身在学生成长过程中角色的多样性；其次，要多利用反馈教学法，设计符合教学要求的教师反思模板，收集和听取学生对教师教学的真实意见与建议，自省在教学过程中的不足，从而反向修正自身的教学过程；最后，教师要适应学习型社会的新要求，与时俱进。教师的成长也不是静止的，而是与学生一道，是动态发展的，因而要不断提升自身的各方面能力与素质。由此，教师与学生共同努力，形成积极和谐的课堂氛围。

3.2 注重课程内容的衔接性

课程的纵向衔接指的是课程在不同层级和学段之间的连续性与联系性，如小学和中学、中学和大学之间的连续性与衔接性。而课程内容的衔接性则指连续两节课之间教学内容的连接性。体育教学是一个有序的、长期的、有计划的过程。在设计教学内容时应考虑学习的“前摄抑制”。这是一个认知心理学的概念，指之前学习过的材料对保持和回忆以后学习的材料的干扰作用。例如：学习英语单词时，我们以前学习过的汉语拼音对我们的记忆有干扰，这就是前摄抑制。体现前面学习过的材料对记忆的影响，是造成我们遗忘的干扰原因之一。因此，当学生学习一个新内容时，若与之前的学习内容衔接不当时，学生不止会受到各自差异性的影响，也会受到之前学习内容的“抑制”。当前我国各个学段之间的教学内容缺乏有效衔接，重复选择与设置较多，对同一教学内容的层次推进与逻辑性构建缺乏整体思考，最终导致大中小学教师教授内容无变化，学生在各个学段所学习的内容重复[17]。因此，在课程内容的编排上，设计学段与学段之间、节与节之间的结构合理的教学方案，不仅是促进学生运动技能习得的迫切需要，也是发展学生核心素养的一剂良方。

3.3 科学认识核心素养的形成规律

学生的生长发育具有规律性。我们可以抓住不同素质的敏感期对学生进行针对性训练，使他们的某种素质得到发展；运动技能的学习也分为泛化、分化、自动化三个阶段，我们也可根据各阶段的特点对学生进行针对性教学，以帮助其迅速掌握某种运动技能；学生的核心素养的培养也具有发展性和规律性，提倡教师以螺旋上升的原则组织教学内容，并根据学生生理、心理发展特点和教育规律进行深度和广度拓展[12]。除此之外，我们还应考虑到，在课堂之外，学校、家庭和社会也应是核心素养“巩固”与“实践”的主要场所。核心素养的最终目的是解决问题，在课堂内学生可接触的问题或情境是有限的，必须获得学校与社会的支持，才能将核心素养真正内化为学生自身的、自动化的技能。因此，可考虑将课堂、学校和社会设计为学生核心素养发展的三级目标。素养的获得在课堂内完成，在学校情境或竞赛中完成“巩固”阶段，而社会则被考虑成为学生最终的“实践”基地。由此，在层层的情境或任务中，核心素养不断被内化，最终成为学生“自动化”的技能，将学校资源及外围环境资源一起纳入到促进学生核心素养发展的体育活动的整体框架下，打造成一体化发展的共同体，共同支持核心素养培养目标的落实。

3.4 构建利于核心素养形成的教学环境

发展学生的核心素养不应只停留在学校课堂层面，考虑体育在促进核心素养的作用时，显然需要采取多层次的办法。首先，需要有支持体育方案的政策，特别是那些注重问责制和提供资源的政策，但这些政策不足以确保体育教育方案的有效性。其次，体育教师和其他实践者需要创造包容性的氛围，以满足所有个体的需要。为了创造和维持一种促进动机的教学环境，教师必须首先确保他们的学生重视课堂上的任务。教师要给学生做出合理的解释，使他们相信体育活动是一项有价值的投入，这是为有效教学提供基础的必要投资。课堂和学习活动的结构必须使学生认为体育目标的达成是现实的。除此之外，教师需要确保学生专注于完成教学任务和个人进步，而不是超越他人，并使所有学生都有可能获得成功体验。在自主支持的环境中，学生的心理需求得到满足，自我调节的水平得到提高，这会培养学生内在的动机，从而导致学生长期参与体育活动。同样重要的是，我们要考虑不同的观点，努力包容不同的学生群体，为学生创造一个有效的动机氛围。这将有助于学生的性格、技能和知识的发展。这些都是积极和健康生活的基础。总之，教师创造的学习氛围会影响学生在体育课上的学习行为、他们所做的选择，以及他们最终的生活方式。

4 结语

核心素养的培养不是孤立的、分割的，其发展过程是一个系统的、动态的过程。在综合学科的背景下，推动各学科之间的联系或融合，促进边缘性学科的产生和发展，是核心素养的价值体现之一。同时，核心素养作为一种关键能力，涉及多种学科知识及身体能力的相互协作，具有很强的跨学科性。因此，就体育与健康学科来说，在培养学生核心素养的过程中，同样要注意结合体育学科特点，并加强相关学科的联系与融合。注重本学科知识是否内化为学生解决问题的能力，注重学生是否可以将各学科知识进行合理的优化组合，从而形成自己独特的、稳定的、持久的竞争力。