“语—图”互文的语文教学路径*

在信息化时代，文字语言表达方式与图像表达方式对儿童具有同样重要的影响。语言的在场”与“不在场”，图像的“读”与“被读”，二者作为不同的符号和媒介，互为张力又密切相关。探讨“语—图”间二元互恋状态的消解和互融可以以“文本”为依托，从以图言说、语图互访、图文合奏的角度建构“语—图”互文的学理框架，让儿童在“读文”和“看图”的双重乐趣中丰富语言、历练思维、提升审美鉴赏能力，进而提升儿童的语文素养。

一、以图言说：让儿童在汉字文化中浸润

一直以来，图像就是人类“表情达意”的工具，那些看似随意的线条、和谐的笔画组合，展现着人类的生活图景与精神文明。因此，将识字写字教学与学生的日常生活相联系，以图画和故事互为言说的方式，可以帮助学生理解汉字的字形字意，体会汉字中的文化内涵。

1.字图同脉，体验汉字的意蕴。

鲁迅在《汉文学史纲要》中说，中国的文字具有三美：意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也。汉字的形体之美，美在一字一图画，一字一故事。在汉字教学中，可以将趣味识字、审美书写和意象写作融为一体，引领学生回到汉字的字源。

儿童对汉字进行个性化的分析和解释，可以创作出独特的图画和故事。这种“格式塔”式的识字方式，“识”出图像，“识”出意义，“识”出规律，从而建构起儿童“属我”的语言范式。

2.猜字构图，演绎汉字的规律。

“猜字谜”活动富有乐趣，是学生喜欢的教学方法。在“文—图”品鉴的过程中，学生理解汉字的意思，识记汉字的造字规律，从而体会了汉字中所蕴含的丰富智慧与人类文明。例如“一字十八口”打一字，学生起初只猜到“杏”或“呆”。一个学生画出《三月杏花图》并解释：“一字十八口，打一字。听到这个谜面，我的脑海中闪过了一个‘杏’字。你看，‘十八’，‘十’加上‘八’正好是个‘木’字；还有个‘口’，放在下面正合适，这个字就是‘杏花’的‘杏’字。想到‘杏’字，仿佛看见一树杏花盛放，风一吹，落英缤纷。多么美丽的三月杏花图啊。”

教学应关注学生猜谜的心理活动过程，这个过程中含有丰富的语言思维。将这种抽象的语言思维可视化，用文字写下来就是关于汉字的故事，用图画画出来就是关于故事的图解。有“图”可鉴，就不会望“文”生义；有“文”可依，就不会按“图”索骥。故事与图画相融，充满创意和想象，让学生之间的交流有了共享的“空间”和共同的平台，学生的对话也会更加深入，对汉字的理解也愈加全面、深刻。

二、语图互访：让儿童在文学作品中发展

语言（会话语符）和图画（形象语符）传达的是知识与情感，二者共享同一文本进行“叙事共享”，可以诱发、驱动并支持儿童对“语—图”内容和过程进行认知、调控、平衡，顺应其认知特点来掌握“语—图”互文的内在纹理，实现语文深度学习。

1.以画启悟，磨练儿童阅读的逻辑思维能力。

如今的儿童大多由动画片、漫画、绘本陪伴长大，对于图画，他们有着比成人更特殊的理解和感悟。用图画教学弥补较为抽象的文字语言教学，是一种较为有效的教学方式。例如：语文特级教师于永正的“师生画翠鸟”教学环节，堪称经典。

师：同学们喜爱翠鸟吗？喜欢画翠鸟吗？

生：喜欢。（教师与两名学生在黑板上作画，其余学生在本子上画翠鸟）

师：谁愿意把翠鸟的样子介绍给大家？要想介绍好就要好好看课文，看书上是按怎样的顺序写翠鸟外形的？

生：书上先写了翠鸟的爪子，接着写了翠鸟头上的羽毛、背上的羽毛、腹部的羽毛，然后写翠鸟的眼睛，最后写翠鸟的嘴。

生：这是按照从下到上的顺序写的。

师：看书练读，要读进去，要静心读，不要浮躁；读熟后同桌同学练说，相互纠错。下面，我请两位同学到前面介绍翠鸟，一位主讲，一位当场外指导。

生：（指图）同学们，这是一只美丽的翠鸟。一双小爪子红红的。它的羽毛非常漂亮，头上的羽毛像橄榄色的头巾，上面绣满了翠绿色的花纹，背上的羽毛像浅绿色的外衣，腹部的羽毛像赤褐色的衬衣。一双眼睛非常明亮，红色的嘴巴又细又长。

依文作图，以图悟文，按顺序、有感情地对物象进行揣摩、描述。这样教学，既把学生个人读懂的或有疑问的地方讲出来，和同伴交流，又结合形象直观的图画准确地理解了关于翠鸟外形的描写片段，巧妙暗射翠鸟捕鱼的动作敏捷和翠鸟外形的内在联系。这种情景交融、虚实相济的图文编码转换，可以让课堂教学事半功倍。

2.以文构画，提升儿童阅读的理解能力。

美国语言学家布龙菲尔德认为，一旦图画与语言形式之间出现了约定俗成的固定联系时，它就完成了向文字的过渡。任何图画若不与语言文字形成固定联系，只能是图而不是文字。在丰富多彩的言语实践中，教学应着力“言”意”“图”互转融合，凸显文本学习的价值。

例如：统编语文教材一上《雪地里的小画家》——小鸡画竹叶，小狗画梅花，小鸭画枫叶，小马画月牙。在圈点、顺应、品析中，学生将文字转成3D甚至4D图画，将画面内容按自己的逻辑整理、融合，并按“读图思辨—鉴赏表达—还原画面”的“语言图式”进行重构。

例如：阅读苏教版六下《天游峰的扫路人》一文时，可以紧扣扫路老人的“貌”“言”“行”，沉静阅读，构建画面。“瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈善的眼睛炯炯有神。”“不累，不累，我每天早晨扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程。”“30年后，我照样请你喝茶！”教师可以引导学生“体验”一组组精准凝练的文字，经历感知—体悟—运用—转化，将文字生成一幅幅画面，最终融入“扫路人”的叙事图景之中。

这种用语言来画画的思维过程，即为理解、品味、内化、积累的“语—图”现场对话。与文字相比，图画更能触发人的情感。教学可以唤醒文字语言中的图画，促进图画和文字语言之间的多维度转换，能让学生由内而外地感受、理解语言的魅力，实现文本逻辑与学生语言逻辑的有效沟通，使它们在深层意义上相互统一，从而实现语言与图画之间的互转，实现语文教学的“立体效果”。

三、图文合奏：让儿童在自我叙事中成长

语言在古代修辞学中占据了核心地位，但在这些修辞思想中，却始终伴随着图像的幽灵。图画和文字是同源的，教学应促使各要素积极“联姻”，让儿童在丰富的语言形式中深度学习。

1.童趣画语，让学习趣意盎然。

我国文字学家唐兰认为，文字本于图画，最初的文字是可以读出来的图画。儿童与图画具有天然的联系，信手涂鸦是他们的天性。“童谣趣画”是儿童语言建构的最好启蒙，也是成人世界连接童心世界的秘密“虫洞”。

在低年级教学时，每接一个新班，笔者都会向学生介绍一位童谣人物“丁老头”（如图1）。学生诗兴大发，“丁老头”改编版问世：一个老公公，借我两个蛋，他说三天还，可是四天还没还，我气得把他关起来，加上两把锁，插上三根毛，叫他以后别胡说。同学们大笑不止，评价道：这个老公公长得好丑呀！他长了三根头发，额上三条皱纹，皱着八字眉，耳朵像两把锁，嘴巴里露出两颗大板牙，下颌还有五根长长的胡子。一幅画里有歌谣，歌谣里藏着“丁老头”。

图1 丁老头画语

说、画、评、写，丰富多彩的学习活动让课堂妙趣横生；《春天的手》《看花灯》《贴年画》《老鼠娶亲》，图文并茂的自编童谣，记录着童声、童真、童趣。

2.童思画语，让智慧活跃显现。

美国哲学家、教育家怀特海说：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”语言学习与思维发展同步，也是语文学科核心素养所指。以图示的方式将师生对语言文字的理解、建构、提升过程“画”出来，使图式语言与大脑思维共生共长，培养可视化、清晰的思维结构。统编语文教材三上《总也倒不了的老屋》是一篇充满猜想的童话，情节设置出人意料，全文紧扣“老屋会不会倒呢”这个问题，引导学生“在阅读中学习预测”。教学时，教师可以借助“情节曲折图”，用“读到这里，我猜到……因为……”引导学生思考与猜测。在阅读与思考的往返过程中，学生的言语智慧可感可知，学生的思维活动也会更加清晰、严谨。

运用诸如花朵、蝴蝶等饼形图呈现并列结构的文本，用楼梯、树形等折线图表达递进结构的情节，用泡泡图、思维导图梳理事物间的关系……将抽象的文字转化为具象的图表（画），为学生思维发展提供支架，以孕育儿童的言语智慧。

3.童心画语，让成长馥郁馨香。

天真烂漫的童心最为可贵，儿童的心中开着诗的花朵，他们的心与诗最近。据此，教师可以引导学生创设“绘画日记诗”，记录儿童自主自信的诗意童年。

例如：在读写日本童谣诗人金子美玲的《藏好了吗》时，学生边画边讲：

——藏好了吗？

——还没呢！

小鹿的头顶上，

云底的树林里，

小鹿和树林。

…………

藏着，画着，讲着，连续剧式的童画日记诗集《小鹿远行》成功创作。诗集以“连环画”的方式呈现鲜活的生活场景，表现生活主题，诗画相通，气韵生动。

指向绘本的创意写绘，用富有童趣的画面，形象的故事唤醒儿童的感官和记忆。教学应在图画与文字间做转换，在绘本与生活间做链接，在自我建构的语言图式中自由对话，引领儿童深度学习。

抽象语言表达不清楚的，直观图像让学生一目了然；单纯的图像无法讲述曲折的故事或阐发精微的哲理，文字语言能微言大义。“索象于图，索理于书”，书画协同，引领学生创意习作，在语图互文中提升语文素养。

注：本文获2018年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。