批判性思维培养中教师的挑战与超越

教师是培养学生批判性思维的重要前提之一，教师的批判性思维水平影响着学生的批判性思维能力与倾向，但现实情况是一些教师习惯于人云亦云，缺乏独立思考和教育灵魂。这是培养学生批判性思维面临的一个难题。

基于学生批判性思维培养的目标和国内外相关研究的基础，本文就目前中学教师面临的挑战和能够实现的超越逐一进行梳理、辨析，并提出建议。

一、什么是教师的批判性思维素养

作为批判性思维培养的引路人，教师既要具备一般批判性思维者的认知技能和人格特质，又要具备批判地思考教学的信念、专业知识和策略。基于这些考虑，我们认为教师批判性思维素养应包括：开放和谦虚的精神，设疑和解疑的能力，猜想和求证的方法，反省和校准的意识。

1.开放和谦虚的精神。

任何一门学科的教学、任何一种教学范式的运用，前提是对教学对象、教学内容和教师角色的理性定位，批判性思维教学也不例外。教育的目的是发展人的健全人格与鲜明个性，批判性思维教学同样服务于这一目的。教学中，学生首先得拥有“决定相信什么或不信什么”的自主权，并能执着于自觉实践，搜集和提供证据，最终形成个人的独立见解。同样，教师也应该由知识的传递者转化为对知识进行批判性分析的人，成为批判性思维的策划师。

上述定位带来的影响是：（1）师生关系的变化。传统教育奉行“唯师是从”的师生观，而批判性思维的介入，师生关系淡化“权威与专制”意识，增强“民主与平等”成分。

（2）学习环境的变化。传统学习环境中，学生满足于知识的固化，学科知识和认知心理之间、教学活动和认知策略之间缺少一种动态平衡。而随着批判性思维的介入，师生之间、生生之间、生本之间的对话、交流成为主要学习活动。

（3）教材权威的变化。传统教学中，思维个体认为教师讲授的内容是根据课本进行的，课本就是“圣经”，而随着批判性思维的介入，一篇文章既可以作为认识字词的材料，也可以作为批判性思维的材料，知识不能完全与教材、教师画等号。

由此可见，开放、谦虚、尊重、民主、平等是批判性思维教学的基本元素，也是教师批判性思维素养的重要组成部分。教师要摒弃“唯师（书）是从”的理念，包容别人之“异”，尊重不同寻常的提问，尊重不同寻常的想法，力求做到“重倾听少阻止、重鼓励少批评、重引导少告知”。

2.设疑和解疑的能力。

批判性思维是人的思维发展的高级阶段，它有两个显著特征：一是善于对通常被接受的结论提出疑问和挑战，而不是无条件地接受专家和权威的结论；二是用分析性和建设性的论理方式对疑问和挑战提出解释并做出判断，而不是同样接受不同解释和判断。这对于教师来说，就是要拥有过硬的设疑和解疑技能。

“设疑”不同于一般的课堂提问，它不是让学生马上回答，而是要设法制造思维上的悬念，使学生处于暂时的困惑状态，最终让知识被问题“揪”出来。

“设疑”首先要构建生疑的情境。创设情境的实质在于揭示事物的矛盾或引起主体内心的冲突，使学生处于“心欲求而未得，口欲言而不能”的状态，从而真正卷入学习活动中。学生能否应对和解决陌生的、复杂的和开放性的真实问题情境，是检验其核心素养和批判性思维水平的重要方面。根据不同的需求，情境可以有多种类型，如文本或学术情境、生活情境、实验情境、社会情境等。

“设疑”其次要诱导学生质疑。学生质疑、提问题是一个进行识别和解说，从而发现自己的观点或认知结构中存在的某些不足和不协调的过程。教师备课时，不仅要思考“问什么”“怎么问”“何时问”，还要更多地思考“谁来问”“哪些是学生自己发现并提出的问题、哪些是经老师引导学生可能提出的问题”。教师要促使学生“要问”“想问”“敢问”和“会问”，把“提问权”还给学生，真正培养和提高学生批判性思维能力。

让学生质疑只是第一步，教师还必须进一步指导学生解疑。在学生提问之后，教师要对重点的问题作出分析、点评，明确问题的给定、任务和障碍，探讨问题的求解思路，并以此展开教学的进程。［1］

3.猜想和求证的方法。

批判性思维者应大胆猜想。猜想是指在学习和掌握新知识的过程中，在已有的事实经验的基础上进行合理的推理。当遇到教与学问题时，教师要鼓励学生多联想、多假设，要让他们思考：你观点的框架是什么？框架是太窄还是太宽？你的观点是不是以错误信息或误解为基础的？你的假设是什么？你的假设清晰、合理吗？你的假设之间是一致的还是矛盾的？另外，对猜想得到的结论要进行批判性检验，不要使学生对自己得出的结论或得出结论的方法满足，要引导他们多问“与此相关的结论还有吗？”“只有这种方法吗？”

同时，教师要懂求证的方法。在诸多求证方法中，逻辑方法尤为重要。逻辑是批判性思维的核心和精髓，运用逻辑方法是否得当，直接关系到运用批判性思维能否达到理想的效果。在批判性思维的培养中，教师要运用逻辑的方法和技术重点指导学生把握：观点的信息来源；观点隐含的假设；得出结论的推理过程。在分析推理过程时，要特别注意前提是否正确，推理过程是否严密，前提与结论是否必然相关。

4.反省和校准的意识。

美国批判性思维运动的开拓者恩尼斯曾提出：“批判性思维是聚焦于决定相信什么和做什么的反省的和合理的思维。”反省是批判性思维的一条准则。反省的终极目标是通过查证、推理、探究等手段发现问题（包括自己的问题），进而改进、优化，它是教师非常需要的批判性思维素养。

第一，作为批判性思维者，得反省和校准论证过程及论证所表达的结论。我们要对自己的意见和坚持它们的理由做出客观、深层次的元认知评价，应判断自己的思维在多大程度上受到知识不足或老套、偏见、情感以及其他任何压制一个人的客观性或理性的因素的影响，还该反省自己的动机、价值、态度和利益，以确定已尽力避免了偏见，做到了思想公正、透彻、客观、尊崇真理和合理性，而且在将来的分析、解释、评估、推论或表述中也是理性的。如果可能，我们要设计补救或校正那些错误及其原因的合理程序。

第二，作为批判性思维教学者，还得反省和校准教学环节。如果我们把批判性思维理解为“对决定信什么或做什么进行理性的反省”的话，批判性思维就可以概括成包括3个环节的过程：怀疑（提问）、多元（替代意见）、论证（判断）。每一个环节的核心问题或批评性提问都有不同的侧重点。怀疑（提问）阶段主要提出有关现存信念和解决办法是否可靠、是否最佳的问题；多元（替代意见）阶段主要提出“还有什么不同的看法或建议”的问题；论证（判断）阶段以“哪种看法或问题解决方案更合理，可以达到预期目标”这样的问题为中心。3个环节决定了批判性思维教学的外在特征是课堂提问和对话。［2］

二、如何培育教师的批判性思维素养

1.开展专题研习，搜集批判性思维资源。

首先，教师要了解研究动态。通过广泛阅读来了解研究现状，可以吸纳优秀成果，避免重复劳动，更好地寻找培养学生批判性思维的有效路径。其次，教师要参加专题培训。教师应积极参加相关课题研究的教学展示活动，主动加入相关名师工作室。再次，教师要不断积累素材。批判性思维首先要有批判的对象，也就是批判什么。如果对批判的对象一无所知或一知半解，那就不具有批判的资格。批判性思维在本质上是考虑真实的问题，其素材随处可见，日常演讲、辩论、对话、评论、新闻报道、调查报告、研究报告都可以直接作为培养批判性思维的素材。我们要深入研究教材文本，要研究教材中的叙述和观点，寻找矛盾冲突的地方。我们要积累逻辑知识，从论点、论据、论证方式、推理过程对素材进行辨析和整理，适时运用到教学中。

2.观摩优质课堂，学习批判性思维榜样。

开设和观摩优质课是一项最常见、最基本、最典型的教研活动，也是推动教学改革和教师专业成长的重要载体。通过观摩，我们要力图获得：

（1）授课的范式。批判性思维能力的培养需要系统的教学设计和授课模式。但在知网上检索关键词“批判性思维和教学设计”，发现相关论文只有一百篇左右，可见批判性思维培养在教学设计层面的研究还比较少。因此，我们要关注授课范式的总结。比如江苏省特级教师徐飞老师就提出了“质疑—共解”模式，质疑包括自读、交流和提问三个环节，共解包括整合、求解和共识三个环节；再如浙江的刘良久老师针对作文写作提出“审—查—判—断—写”五步法；此外还有历史学科的“问题情境式”教学法；等等。

（2）点拨的技巧。好的批判性思维者都是好的提问者。教学中，教师要特别注意提问艺术，思考的厚度与广度取决于提问水平的高低。

（3）目标的达成。培养学生的批判性思维，并不是在现有的教育教学之外再增设一门课或增加一项学习内容，而是要把它融入学校的教育教学的全过程。因此，一节课结束了，目标达成看两点：学生学科知识的获得感；学生批判性思维的训练力。

（4）融合的程度。作为中学一线教师，我们要把课堂中批判性思维的原理、方法和学科教学融合程度作为最重要的观察视角。要判断批判性思维与学科教学是否融合，主要观察的角度包括：教师是否创造了主动学习的环境；教师是否激发了学生的好奇心；教师是否提出学生无法立即解决的问题；教师是否鼓励学生进行有效思考；教师是否构建情境让学生获得解决问题的经验；教师是否帮助学生找到解决问题的不同方法。

3.深入课堂观察，指向批判性思维培养任务。

课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官以及有关辅助工具、直接或间接从课堂情境中收集资料，并依据资料对学科思维过程中的教与学作相应研究的一种教育科学研究方法。

首先，我们要合理设计课堂观察表。观察表要聚焦批判性思维能力的培养过程，选准观察维度和观察点。（见表1）

表1 聚焦批判性思维能力培养的课堂观察表

其次，我们要选择好课堂观察的记录方式。一般采用定性描述的方式，对课堂教学过程进行真实客观的描述，通过拍照、录像、笔录的方式记录教师教和学生学的过程，从而为下一步的研究分析提供宝贵的第一手资料。