初中语文阅读教学的文本细读“还原法”探析

江泉

【摘要】作为初中语文教育不可缺少的部分，阅读教学是提升学生语文核心素养的必要之径。然而，初中阶段的语文阅读教学存在诸多问题，文本细读的“还原法”则是解决该问题的方法之一，即将文本表达和现实原生的差异作为矛盾分析的出发点，通过艺术形象的“还原”和情感逻辑的“还原”，在比较的视野中解读文本深层意蕴。文本细读“还原法”具有较强的操作性，也容易激发学生自主学习的兴趣。

【关键词】阅读教学;策略;还原法

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

随着新课程改革的进一步深入，“以学定教”的理念逐渐深入人心。如何引导学生在阅读课上做到“参与—思考—生成”，是广大语文教师深思的问题。《九年义务教育语文课程 标准》指出：“引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”有研究者指出：“阅读教学旨在培养学生的阅读能力和语文素养，让学生透过跃动于文本的鲜活文字，了解背后所赋予的含义，感受语文的魅力。”新一轮课改浪潮的涌动，让阅读教学如何高效实践在课堂中，成了关注的重点。

一、初中语文阅读教学存在的问题

目前，初中阶段的语文阅读教学存在以下问题：（1）教师过分关注学生感悟表达，欠缺对文本的深入研读分析。教师经常在阅读中提出这样的问题：“说一说你最喜欢的句子，谈谈自己的感受。”这个问题让学生的个性得到了重视，但是如果阅读教学仅围绕学生感受，交流也只能停留在琐碎肤浅的层面。（2）曾经的“满堂灌”模式演变为如今的“满堂问”，“一问到底”的教学设计虽然能在某种程度上激发学生的思考力，但是无法让学生主动发现问题，潜心进入文本。（3）对文本研究不够深入，以网络教案和教学辅导材料为教学设计依据，使得阅读课堂由本该是教师、学生、文本三者的有效对话，成为追求教辅预设下的“正确答案”。如《伟大的悲剧》中，市面上的教辅对斯科特南极之旅的“伟大”解读为“团结协作”“坚持不懈”等品质，可如果仔细研究文本会发现，中心句“一个人虽然在同不可战胜的厄运的搏斗中毁灭了自己”说明，这些品质可称为“可贵”，但不足以冠之“伟大”，斯科特一行在风雪中明知死亡的结局，却与死亡勇敢搏斗直至丧生，才是被称为“伟大”的原因。若阅读理解以辅导材料为准，指导学生文本解读便无从谈起。（4）“应试”思维使得文本阅读在教学过程中，演变成一味追求答题技巧的手段，让学生对课内文本阅读丧失深入体悟的耐心。

二、阅读教学策略——文本细读“还原法”

《九年义务教育语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语言文字”就是阅读教学中需要揣摩品读的内涵所在，而对语言文字的探究品味离不开文本细读。著名教师王崧舟这样诠释“文本细读”：“文本细读，就是对言语的此在的细读。它从字、词、句等言语材料的诠读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。”这种细读不是断章取义，不是套用语言分析的空话，而是将文字放置在整个语境之中品味，对文本意义进行深度构建。

针对如何在阅读教学中有效落实“文本细读”，学者孙绍振认为：“许多文本分析之所以无效，原因在于空谈分析，实际上根本没有进入分析这一层次。”要真正在文本细读上有章可循，则可以借鉴西方现象学的理念：“一切经过陈述的现象都是主观的，是观念化、价值化了的，因而要进行自由的研究，就得把它‘悬搁起来，在想象中‘去蔽，把它的原生状态‘还原出来。”

孙绍振提出的“还原法”将西方现象学理论运用到文本解读中：作品中的艺术对象是作家经过加工主观创造的，这和原生对象不一致，所谓的“还原”就是将未经作者处理的原生的状态，原生的语义，与艺术形象加以对比，揭示出差异，而不是满足于形象和表现对象之间的统一性，滑行在艺术形象的表层，止步于印象和感想的泛滥。如果了解并尝试运用“还原法”来解读初中语文教材，对教师潜心研读文本，激发学生主动思考将有很大的益处。

三、以初中语文教材为例探讨文本细读“还原法”的可操作性

（一）艺术形象的“还原”

若将“还原法”运用在阅读教学中，指导学生发现事物的“原生状态”和“文本形象”之间的差异，则可从比较中发现矛盾之处，进而体会文字的独特蕴意。以宗璞的《紫藤萝瀑布》为例，文章开头第一句就可运用“还原法”引导学生抓取关键字词，品读紫藤萝花的独特之处：“从未见过开得这样盛的藤萝，只见一片辉煌的淡紫色，像一条瀑布，不见其发端，也不见其终极。”如果采用“还原法”，就能发现仅这一句就有两处值得反复体会，其一是“辉煌”。如果说紫藤萝花在太阳照耀下非常亮眼，按“还原法”，那用“闪亮”即可，“辉煌”一词相较显得太过隆重。“辉煌”本身词义不仅有令人眼前一亮的意思，还有宏伟壮观的含义，用来形容紫藤萝花，说明作者要表达的不仅是紫藤萝花闪亮夺目，还在于强调花之多、花之密到宏伟壮观的程度，在第一眼就给她以震撼的感觉。

这一句中另一个可以运用“还原法”来品读的就是“不见其发端，也不见其终极”，若是按常理，紫藤萝花阵开得再长，也会有一定的高度，不可能不见首尾，由此就能发现矛盾之处，进而领会：作者的用意不在于写紫藤萝花具体实际的高度，而在于表现紫藤萝花身上具有的生命力如长河绵绵不断。“还原法”可以有效地引导学生发现文本深层的表达矛盾，进而激发揣摩体会的兴趣，达到高效阅读的效果。

（二）情感逻辑的“还原”

“还原法”除了“还原”艺术形象，还可以从情感逻辑“还原”帮助学生突破难点，领会文本复杂的情感表达。所谓“情感还原”，就是将人物情感走向和现实理性逻辑进行对比。以《老王》为例，全文最后一句是：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”学生通常会觉得似懂非懂：“我”觉得惭愧是因为老王不幸去世。如果停留在这一层，情感的深入体会则容易被忽略。此句通过“还原法”会发现，从现实理性逻辑看，老王去世，“我”何须“愧怍”？作为老王的老主顾，“我”常常照顾他生意（“我常坐老王的车”）;老王生病后“我”常常接济他（“不过你既然来了，就免得托人捎了”）。照理来说身为主顾的“我”，为老王做了很多热心的事情，那這种惭愧之情从何而来？而且句子用了“渐渐”，说明这种感情折磨主人公不是一时。抓住这个矛盾之处，就可引导学生发现： “我”惭愧在于，“我”虽然为老王做了很多，但是为老王的考虑和付出，远不如老王对我们的多（贫苦老王临终前将自己积攒的好鸡蛋全部送给“我”全家），知识分子的良知和自省从“愧怍”中体现出来，文中的主旨也就呼之欲出。

四、总结

“还原法”作为一种阅读教学策略，以矛盾点为着眼点，切入语境，专注文字细节，以小见大，旨在主动构建文本，有很强的操作性和实践性，也容易激发学生通过自读学习，主动发现文本的矛盾之处，但是文本细读“还原法”还缺少全面系统的方法总结，解读的结果也会受到解读者文学素养和经验的局限。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

[2]任晓冰.初中语文阅读教学中文本细读的策略探究与实践[D].上海：华东师范大学，2010.

[3]王崧舟.走向《多元》和《兼容》的文本细读[J].教师月刊（小学版），2010（7/8）.

[4]孙绍振.关于文本分析的层次[J].文学教育，2015（8）.

[5]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2016.