由“精读经典片段”向“整本书阅读”进发

黄传福

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在高中必修课程的七个模块学习中首次将“整本书阅读”列入了必修课程，在新课程改革中，“整本书阅读”占据的将是高中语文教学中极其重要的一部分。很难想象，为了应试而存在的碎片化阅读和“选章”阅读对学生的语文素养的提高究竟可以起到多大的作用。

因此，近年来许多专家学者开始正视“阅读的整体性”，让学生扎扎实实地去阅读整本名著，分析相关问题，遗憾的是，新课改的高中课堂中，很多教师采用的方式基本都是对课文中的“名著选段”进行精读，在这基础上去延展“整本书阅读”，或者采用课内文本延展至课外选段的方式。选择的往往都是名著的“小切入口”，希望借此“四两拨千斤”，拓向原著阅读。比如以《宝玉挨打》为切入口拓向《红楼梦》的全书閱读，由《智取生辰纲》为切口来拓向阅读《水浒传》。这种“切入式阅读”或许可以达到“牵一发而动全身”的效果，但是很明显缩小了“整本书阅读”的范围;或许可以成为阅读的“引子”，却不一定可以开拓学生的阅读视野。

为何？理由很简单，再包罗万象的经典书籍也无法囊括自然界中所有的奥秘，我们需要打开的“窗”不是面对“这本书”，而是面对“整本书”，面向的是“书”这个本质。如果可以在课堂上将经典选段拓向名著中（或其他名著）相近、类似乃至相同的情节，引起阅读者对“整本书”的阅读兴趣，进而迸发阅读的热情，进而熟读乃至精读，岂不是对学生具有更大的价值么？

一、应试背景下的“整本书阅读”教学策略实践

想让“整本书阅读”有切实的效果，基本前提是教师要指导学生对名著进行扎扎实实的实际阅读，而不是以“阅读策略”来对学生进行“凌空蹈虚”的指导。在应试背景下，学生同时要兼顾多门课程，可以交付给“整本书阅读”的时间其实并不多，高中阶段的学科压力，往往让学生变得功利，进而排斥“整本书阅读”——因为付出时间的成本和成绩回报并不对等。缺失了学生“充分阅读整本书”这个大前提，所谓“阅读策略与方法”只能是镜花水月，不着边际。

以我校开展的“整本书阅读活动”中对《巴黎圣母院》的阅读为例，关键人物为爱斯梅拉达、卡西莫多、副主教克洛德·弗罗洛、年轻军官弗比斯。根据“导读版”的《巴黎圣母院》“爱与美和善的歌颂”的主题，我们很容易得出克洛德是反面人物：道貌岸然，衣冠楚楚，渴求淫乐、渴望权力，灵魂肮脏，毒如蛇蝎，因长期禁欲而灵魂扭曲的伪君子。我们选读的第四卷第二章“克洛德·弗洛罗”、第八卷第六章“三人心不同”、第九卷第一张“热昏的疯狂”对人物的冲突描述很集中。学生根据全书的情节对人物进行分析，甚至根据克洛德·弗罗洛在该章节中的各种细节进行分析，从中整理出了详尽的人物内心的复杂冲突和性格的扭曲变化。但是，这么做也带来了一个负面的影响——“人物形象标签化”。因为原著中克洛德前期还是有着善行的，他克制而真诚，在后期为恶时内心也有着大量挣扎式的独白，而这些都在这种“切入式阅读”中缺席了。如果仅仅只是“点对点”地精准阅读，即使再细致化阅读，也很难让学生由衷地喜爱、推崇《巴黎圣母院》。

实践证实了，这种阅读策略也犯了目前许多阐述“整本书阅读”教学策略论文的毛病——只有“切入口和引导”，没有文本的浸染和真切的感受。让学生对“整本书阅读”产生兴趣进而阅读全书只是初级目标，更深层次的目标应该是让学生感受到“沉浸式阅读”的乐趣，同书中人喜悲，共书中人命运，这样的阅读策略和方式才可以成为“整本书阅读”的基础和前提。

二、“整本书阅读”的教学策略与调整

在这之后，我们调整了教学和指引的策略，不再将关注点放在“精读经典选段”上，而是放到了“书本阅读及拓展”上，主要方式有：

1. 兴趣为先，文本为引，拓向名著

单纯地“看书单”“指定章节”容易让学生对文本产生隔阂，在连文本的基本情节都不甚理解的情况下，学生很难意识到阅读整本书有什么价值。于是，在进行课内文本教学时，我们首先从文本细节着手拓向名著的相关情节，建立起二者内容之间的有机连接。

粤教版必修五第三单元选了曹禺的代表作《雷雨》中“侍萍与周朴园相认”“周萍、周朴园、鲁大海、鲁侍萍客厅冲突”的两幕剧，在解决人物关系之后，我们对“知晓父子关系之后”人物的对话进行了延伸拓展，其中一个细节是鲁侍萍告诉周朴园，鲁大海的“脚趾头因为你的不小心，现在还是少一个的”。 30年未见，当知道大海是自己儿子时，周朴园的第一反应是“这么说，我自己的骨肉在矿上鼓动罢工，反对我！”这个细节将周朴园人性中的冷漠自私体现得淋漓尽致。在这里，我们联系平时的阅读作品和影视作品提出：当不得不和亲生骨肉分离的时候，人们一般会怎么办呢？学生很自然地回答，记下日后可以相认的胎记。于是我提出了一个有趣的问题，如果你们去阅读，你会发现《西游记》中的唐三藏出世时是非常曲折的，他的母亲也给他留下了一个印记，同学们不妨去寻找一下。

在留下任务之后，第二天，学生很快找到了对应的段落：“但恐难以识认，即咬破手指，写下血书一纸，将父母姓名、跟脚原由，备细开载;又将此子左脚上一个小指，用口咬下，以为记验。取贴身汗衫一件，包裹此子，乘空抱出衙门。”（吴承恩《西游记》第九回：陈光蕊赴任逢灾，江流僧复仇报本）。此刻，人性因为鲁大海和唐三藏所缺失的脚趾头多了一个深入挖掘的契机——都是至亲骨血，都是让骨肉身体留下残缺，但是，目的却显然不同。由此发端，以此拓向原著，究竟是什么造成了周朴园的冷漠自私，究竟是什么造成了殷温娇的无可奈何，鲁大海的大难不死和唐三藏的传奇命运自然而然就会吸引学生阅读，进而阅读《雷雨》和《西游记》全本。

再如《巴黎圣母院》，同样是丑陋，伽西莫多“长着四面体的鼻子，马蹄形的嘴，独眼，驼背，跛子，身体的高度和宽度差不多，下部是方方的，两腿从前面看，好像是两把镰刀，刀柄同刀柄相连起来”，这种丑陋和《水浒传》中地杰星丑郡马宣赞的外貌对比着阅读，“此人生的面如锅底，鼻孔朝天，卷发赤须，彪形八尺”。宣赞竟然因为外貌丑陋而让他的妻子郁闷而死，人的内心和外貌的美丑的对比在这两个人中体现得非常明显，这个颠倒乾坤的世界寄托了作者深刻的思想。对这两本名著知晓的同学不在少数，但选中合适的点而将之联系起来则少之又少，由作品的细节拓向对应的名著，可以引起学生对阅读原著的极大兴趣，文本可以联系起课外“整本书”的具体细节，教师若是以自身丰富的学识为依托，在文本与名著之间可以架起沟通的桥梁，学生的兴趣就会很容易被引发。

2. 范围限定，研究深入，拓向名著章节

以细节来引发学生对比两本名著的阅读兴趣，进而激发他们阅读的兴趣，可以奠定“整本阅读”的基础。但是在学生熟悉了相应的章节和对应的内容之后，我们就应该适切改变策略，“阅读原文”拓向“探究文本”，进一步在限定的范围内深入研究，避免原文课堂变成名著阅读课和故事探讨课。此时的教学智慧闪光点在于对名著文本的“横向”和“纵向”对比上，阅读目标仍然是由“经典精读”拓向“原著阅读”，但是侧重点则应该放到学生的比较和辨析能力上。

同样以《水浒传》为例，文本的一个重要主题是“义”，学生很容易被“血气尚勇”这样的字词所激动。在探究文本时，我们做了横向的对比，比如“士为知己者死”这個主题，为了回报知伯对自己的另眼相待，豫让三番四次行刺赵襄子，乃至涂漆吞炭，毁伤自身，只为报“知己”;再如聂政感激严仲子的礼遇，“以意气相尚，一意孤行，能为人所不敢为，世竞慕之”，单身搏杀，全然不惧。这些都是细节，但是“死”和“知己”之间却有一些耐人寻味之处，比如宋江喝了朝廷赐予的毒酒，自知命不久矣，但是担心的却是自己死后李逵会造反，“我死不争，只有李逵现在润州都统制，他若闻知朝廷行此奸弊，必然再去哨聚山林，把我等一世清名忠义之事坏了。只除是如此行方可。”而李逵星夜前来，明白眼前何事，却仍道：“罢了，生时服侍哥哥，死了也只是哥哥部下一个小鬼！”与《史记》中《刺客列传》的荆轲、聂政、豫让等人一致，都是甘心领死，没有任何怨言。那么，究竟是什么样的品质让一个人心甘情愿舍弃最珍贵的生命呢？比如宋江，比如知伯，比如严仲子，比如燕太子丹，有哪些特质值得李逵等人为之甘心赴死？

这些问题的回答需要建立在对原著完整阅读的基础上，以宋江为例，需要学生对宋江的行为有必要的了解，比如他的仗义疏财，为梁山兄弟赴汤蹈火、百死不悔，对李逵诸多关照，甚至谣传宋江抢了刘太公女儿时，李逵已经对他拔刀相向，宋江依然宽容待之，饶恕了李逵，心无芥蒂，这种坦荡胸襟、磊落情怀、义薄云天就是李逵至死追随的原因。同样的，知伯的“以国士待我”，严仲子的“诸侯之卿相也，不远千里，枉车骑而交臣”，这些都是值得拓展的细节。

像这样的文本细节拓向名著原文，以“整本书阅读”为基础情节来进行相应解析，可以让学生在一定范围内深入“整本书”而不会纵深太广，可以针对相应的论题来评判与剖析，这样比单纯的整本书阅读的思维范畴层次要再高一些，而且可以联系相应的问题来做解析、辨析、推演、演绎，然后再进一步从文本的内容来漫溯其根源，得出的最终结论相应会更加客观，这显然可以让学生的阅读能力得到更深层次的提升。

3. 专题研讨，纵深发展，拓向高层次的“整本书阅读”

学生如果对“整本”名著已经可以进行初步的熟读甚至精读，那么就代表着他们的学术能力已经初步达成，在某些限定的范围内甚至可以进行有理有据的文本解构。在探究文本的时候，教师可以有意识地去拓展他们的学术视野和研究范围，以纵深发展为培养目标，让研讨的内容具有深度。课本文本的精读是阅读的基础，在教学策略上，教师可以以“整本书”情节为关键节点，对文本的理解提出更深层次的要求，提出一些必须联系课外其它“整本书”名著阅读的问题，比如上文的《巴黎圣母院》中克洛德复杂的人性的剖析后，进而深入研究15世纪路易十一世统治下的巴黎对人性和人文思想的深刻影响，再如《绿山墙的安妮》中亲情、友情、自我价值三线并进式结构对当代小说构想的启蒙等，以此来引导学生从事相关的学术研究，提升他们研究能力的深度和广度。

仍以《水浒传》为例，在《智取生辰纲》这篇课文中，对途经的黄泥冈的描写：“众人看这冈子时，但见：顶上万株绿树，根头一派黄沙。嵯峨浑似老龙形，险峻但闻风雨响。山边茅草，乱丝丝攒遍地刀枪;满地石头，碜可可睡两行虎豹。休道西川蜀道险，须知此是太行山。”《水浒传》取材于现实生活，与《三国演义》一样都是或真或假的故事掺杂其中，“很多是根据之前话本、戏剧整合而来的”，青面兽杨志护送生辰纲出发地是大名府（今河北省大名县的东南部），终点是东京（今河南开封），按小说描述，应该是由北及南一路直行，但地点却转换到了郓城的黄泥冈（隶属山东省菏泽市），还来了一个“须知此是太行山”，地理常识混乱，让人读来莞尔。再如九纹龙史进要从少华山去延安府，但是和鲁智深的相遇地点却是渭州（今甘肃省隆德县），延安府则位于今陕西延安，两地在陕西省一西一北，而少华山却在今陕西东南部的渭南，根据时间点，史进几乎是“瞬间穿越”。课堂中，教师在地图上标出相应章节的内容和对应的时间点，学生在阅读的时候兴致勃勃，以“寻宝”的姿态投入阅读，课堂气氛怎会不浓烈？以此为契机，学生做了进一步的学术考究，根据施耐庵对长江以北区域的描述谬误甚多，而对长江以南的描写却基本准确这一点，可以为其生平和活动轨迹提供一个可靠的考据。

可见，精深甚至专业的“整本书阅读”其实不一定是专业学者的行为，只要我们找准课内文本和“整本名著”的适切点，然后提供相应的研究契机和适当指导，学生表现出来的学术研究能力和取得的研究成果，是可以给我们以大大惊喜的。

三、结语

“整本书阅读”在中学阶段由于客观原因，要取得实效，必须按照一定的进程来进行，必须要引导学生先进行通读，然后才可以熟读，进而精读，甚而研读。在通读的基础上，教师要掌控进程，采用的教学手段和教学方式要遵循教育规律，循序渐进，先让学生有了深层次了解的兴趣，然后才可以对“整本书”有深层次的了解，在此基础上，进行“经典段落精读”，然后拓向“经典篇目精读”，甚至对“整本书”进行精研。“整本书阅读写进课程标准，意味着这是永久性的、基本的任务，是日常教学内容，而运动式的一哄而起，也有可能一哄而散。”（王栋生语）新课程改革后的语文教师必须要学会博览群书，不仅要掌握“整本书”的阅读方式，而且要对“整本书”有个人独到的研究视角和精深的研究思维，以此为基础，才可以在课堂上设计出适应学生“整本书阅读”的教学方案，以此来引导，才有可能在课堂上采用适切学生“整本书阅读”的教学策略。如斯才算得上真正的“整本书阅读”。

（作者单位：广东汕头市潮南区晓升中学）