大学英语教师创造性人格特质和创造力教学行为的关系探究

蔡 晨

(浙江树人大学 基础学院, 杭州 310015)

一、问题提出

国民的创造力是一个国家的宝贵财富，是促进知识、经济和社会发展的关键因素之一，当下越来越受到世界各国政府的重视(王洪席，2016)。教师在教学活动中扮演着灵魂人物的角色，其教学效能会影响学生创造力的培养，有关教师的创造力教学成为了国内外教育领域的一个热点议题(吴静吉，2002；Horng、Hong，2005)。对于教师创造力教学行为的内涵，国内外学者普遍认为它是指教师努力营造能引导学生进行创造性思考的教室环境与情境，运用各种教学方法、策略与材料，透过课程内容与计划性的教学活动，进行教学，以激发培养学生创新能力，助长学生创造行为(Soh，2000; John，2006)。从已有实证研究来看，教师的创造力教学行为对学生在创造力培养上的促进作用得到了验证。程黎等(2013)的研究表明，教师的创造力教学行为能促使学生更好地表达创意，激发更高的创造动机;张晶等(2017)的研究则表明教师的创造力教学行为有助于提升学生的创造性自我效能感。但是，从已有文献来看，有关创造力教学行为的研究大多关注其教学成效，对其影响因素则没有引起足够重视。

教师创造力教学行为的养成可以从多个角度进行研究，其中重要的一个指向为教师的自身因素，即教师自身是否具备创造性人格特质(俞国良、侯瑞鹤，2003)。国外有关创造性人格特质的研究主要集中在艺术家、作家和信息技术人员身上，最近十几年也转向教育领域。创造性人格特质并非创造人才独有，一般人也可以通过教育培养发展出具有创造性的人格特质(刘文、李明，2010)。尽管创造性人格的结构和维度划分还缺乏一致的结论，但可以肯定的是，人格中那些稳定积极的、能促进创造力发展的因素都属于创造性人格的范畴(Zorana、John，2006)。对于教师创造性人格特质的内涵，学界看法渐趋一致，认为应该包含如下内容：面对障碍时的坚持、接受新经验、对自己有信心、创意点子多、求新求变、慎思互动、情绪智力、喜欢幻想、求知欲高、愿意成长等(胡梦蕾，2006；Bob，2006)。就教师创造性人格特质与创造力教学行为的关系而言，目前绝大多数研究都认可两者之间存在相关，且教师的创造性人格特质对其创造力教学行为有积极的正向影响。但是，具体到创造性人格特质如何影响创造力教学行为时，学界存在争鸣。郑博真(2011)的研究表明当教师具备乐于鼓励和支持的人格特质时，其整体创造力教学行为会表现较佳，而萧佳纯(2012)的研究则表明创造性人格特质中的主动分享对于创造力教学行为中的多元教学和问题解决具有显著影响。但已有研究也存在可改进之处：首先，以往研究认为幼儿时期是创造力发展的关键时期，因而更多关注的是幼儿园老师的创造性人格特质和创造力教学行为，对于大学老师的相关表现则没有引起足够重视。大学生处于人生关键阶段，大学教师往往是影响他们人格完善和创造力发展的主要因素，对于大学老师进行相关议题的考察有助于在理论上完善教师创造性人格特质和创造力教学行为的纵贯式发展路径。其次，以往有关教师创造性人格特质和创造力教学行为的讨论并未明确教师所任教的学科背景，忽视了创造力教学行为赖以生存的专业语境，相关结论的普遍性值得怀疑。有鉴于此，本研究明确教学行为的专业语境，将其定位为大学英语课程，并借助国际上广为使用的测量工具来探究当代大学英语教师的创造性人格特质和创造力教学行为之间的内在关系，相关研究问题如下：1)大学英语教师的创造性人格特质和创造力教学行为表现如何？ 2)大学英语教师的创造性人格特质和创造力教学行为之间存在何种关联？

二、研究设计

(一)研究对象

研究采取随机整群抽样方法，调查对象为浙江、江苏和上海六所高校从事大学英语教学的教师。调查过程中，实际发放问卷180份，回收问卷127份，问卷有效率为70.56%。在调查有效样本中，男性24名，女性103名，5年以下教龄67名，5年及以上教龄60名。从调查对象的相关数据来看，基本符合高校中大学英语教研室教师的背景情况。

(二)研究工具

研究调查工具改编自郑博真(2013)研发的“幼儿教师创造性人格特质与创造力教学行为量表”。该量表的研究对象虽然是幼儿教师，但就测量的内容来说具有普遍性，因而也被学者进行改编以评估其他教师团体的相关表现。研究者结合大学英语课程实际，对该量表中某些文字表述进行了适当改编，然后经过大学英语教学领域两位资深教授的审议和小范围的施测后，最终版本的测量工具共包含两大类30个题项。量表第一部分为大学英语教师创造性人格特质量表，通过15个题项来测量教师在独立挑战、积极精干、变通独创、好奇求知和想象敏锐等5个方面的创造力人格特质。量表第二部分为大学英语教师创造力教学行为量表，通过15个题项来测量教师在多元教学，鼓励支持、合作讨论、评量动机和弹性自由等5个方面的创造力教学行为。整个测量工具沿用原问卷中的李克特五分量表，受试根据其对每个命题的认可程度，在1至5的语义区间选择一个具体数值，5表示完全认可，1表示完全不认可，他们在每个类别上的整体得分即为其创造性人格特质和创造力教学行为表现。最终根据回收问卷的相关数据计算出大学英语教师创造性人格特质问卷的Cronbach’s α系数为0.901，大学英语教师创造力教学行为问卷的Cronbach’s α系数为0.900，说明两份问卷内在信度良好。

三、实证结果与分析

(一)创造性人格特质和创造力教学行为

为方便讨论和分析，研究者将15项创造性人格特质表现按照其在问卷中的先后顺序命名为V1-V15，另将15项创造力教学行为也按先后顺序命名为Y1-Y15。其基本描述统计量如表1所示。

表1 创造性人格特质和创造力教学行为基本描述统计量

就大学英语教师的创造性人格特质而言，其整体表现均值为3.66，各个指标均值在3.31-3.96之间。由于3所代表的意义为“有所意识但不确定”，4所代表的意义为“有了较好的意识且比较认可”，这说明受试群体对自己在教学过程中表现出的创造性人格特质已经有所意识，但认可度不是很高。从标准差来看，其整体表现的标准差为1.19，各分项指标的标准差在1.07-1.35之间波动，这表明受试群体在教学过程中的创造性人格特质差异比较明显。从各分项均值来看，受试在“渴望变革不安于现状”(V12)、“依自己想法进行教学”(V3)、“对教学很有激情”(V4)上自我评价较高，这说明受试对于目前的工作有较好的认可，也有比较明确的教学想法，渴望对已有的教学现状进行改革以提高学习者的英语水平。但是，受试在“喜欢具有挑战性任务”(V2)和“乐于参加专业成长活动”(V12)这两项上自我评价较低，标准差也整体偏低，这表明受试群体在这两项上同质性较高，即比较安于本职工作，对于辅导差生、竞赛得奖等挑战性任务兴趣不大，且专业的成长主要依靠个人而非团队的协作。

相比较而言，受试群体在创造力教学行为的整体表现上要略高于其在创造性人格特质上的整体表现，前者的均值达到了3.91，且内部差异也较不明显，标准差为1.11。具体而言，受试群体在“容忍学生错误”(Y13)、“积极回馈鼓励学生创新学习”(Y6)、“鼓励学生个性化学习”(Y3)和“尊重并接受学生想法”(Y4)等方面表现良好，这说明他们已经意识到了外语学习过程中学习者的个性化差异，实现了教学过程中从“如何教”向“如何学”的转变。但是，受试群体在“运用多种教学方法”(Y1)，“鼓励学生尝试新学习方法”(Y2)上认可度相对较低，这表明受试群体在教学过程中对于教学方法的综合性运用和学生学习方法的元策略指导较少。

(二)创造性人格特质对创造力教学行为的影响

由于创造性人格特质与创造力教学行为的各指标较多且彼此存在一定关联，研究者先通过因子分析的方法将两者归纳为少数几个彼此独立的因子，以便简化后续的相关分析和回归分析。

1.因子分析

郑博真(2013)所研发的“创造力人格特质与创造力教学行为量表”虽然在台湾地区广为使用，但在大陆地区则没有进行相应的跨文化验证，因而研究者对此进行探索性因子分析。SPSS相关统计表明，本研究中创造性人格特质量表的KMO=0.935>0.05，p<0.001，而创造力教学行为量表的KMO=0.820>0.05，p<0.001，因而两份量表的样本数量充足，相关系数矩阵并非呈现单位阵，适合采用因子分析模型。研究者通过主成分分析法进行探索性因子分析，利用方差最大正交旋转(Varimax),以使提取的每个因子具有高载荷，便于数据的解释。就创造性人格特质量表而言，最终提取出了三个因子，方差累计贡献率达到了76.552%，而创造力教学行为则最终提取出了两个因子，方差累计贡献率达到了75.275%。

在创造性人格特质中，因子1所覆盖的变量主要有“擅长分析学生状况”“对新教学方法和理念有好奇心”“对教学能力充满信心”“从不同视角反思教学”和“渴望变革现状”等。这些都是教师在教学过程中对自我的认同和期待，可以命名为“乐观精干”。因子2所覆盖的变量主要有“勇于面对工作中的困难”和“依自己想法进行教学”，表现的是教师在教学过程中的主观能动性，可以将此因子命名为“自主独立”。因子3所覆盖的变量主要有“容忍教学中的不确定”“擅长依直觉处理问题”“注意教学环境改变”等，关注的是教师在教学过程中的自我观察和自我反思，可以将之命名为“变通反思”。

至于创造力教学行为中的两个因子，前者涵盖的变量有“安排合作学习”“评量方式多元化”“引导学生多视角思考问题”“引导学生发现自己”“营造开放自由课堂氛围”等，主要关注的是教学过程中的管理与评量，可以命名为“弹性监管”，而后者所涵盖的变量有“运用多种教学方法”“鼓励学生个性化学习”“尊重并接受学生的想法”“积极回馈鼓励学生创新学习”等，主要关注的是个性化教学过程，可以命名为“个性化鼓励”。

2.相关分析与回归分析

创造性人格特质与创造力教学行为之间存在何种关联值得我们进一步探索，以上文所提取的因子为基础，进行皮尔逊相关检验。双尾检验表明，创造性人格特质的三个因子与创造力教学行为的两个因子之间存在着不同程度的中高度相关。除自主独立与弹性监管存在着中度相关(r=0.410,p<0.01),乐观精干与个性化鼓励存在高度相关(r=0.905,p<0.01)之外，其他各个因子之间的相关系数大致在0.603-775之间波动。这表明大学英语教师的创造性人格特质与创造力教学行为之间存在着密切关联。具体相关数值见表2。

表2 创造性人格特质与创造力教学行为的相关分析

N=127 *p<0.01

为进一步确认大学英语教师的创造性人格特质与创造力教学行为之间的关系，研究者以创造性人格特质的三个因子为自变量，以创造力教学行为的两个因子为因变量，进行多元线性回归，以检验创造性人格特质的三个因子对创造力教学行为两个因子的单独影响和贡献程度。回归结果显示，创造性人格特质的三个因子与弹性监管教学行为的模型决定系数为R2=0.486，方差检验值F=31.192，Sig.<0.001，因而该模型具有统计意义，即创造性人格特质的三个因子对弹性监管教学行为具有很好的预测作用，可以累计解释其48.6%的变异。其中，乐观精干的影响最大(Beta=0.571)，变通反思次之(Beta=0.351)。同时，创造性人格特质的三个因子与个性化鼓励教学行为的回归模型也具有统计学意义，R2=0.851，方差检验值F=189.146，Sig.<0.001。相比较而言，该回归模型更具有预测性，因为创造性人格特质的三个因子可以解释个性化鼓励教学行为85.1%的变异。在该模型中，乐观精干的影响同样最大(Beta=0.664)，次之为自主独立(Beta=0.192)，最小为变通反思(Beta=0.147)。相关回归系数见表3。

表3 创造性人格特质对创造力教学行为的回归分析

*p<0.01

四、研究讨论

(一)英语教师的创造性人格特质和创造力教学行为

调查表明，大学英语教师对自身创造性人格特质和创造力教学行为的认可度尚好，其均值超过临界值3且接近于4。就创造性人格特质而言，他们一方面对自己的本职工作表现出很强的职业认同，对目前工作充满激情，希望能够依据自己的专业学识来改变大学英语的教学现状，另一方面他们又排斥工作中的挑战性，当专业能力不能满足工作所需时会轻易怀疑自己。这表明大学英语教师的教学行为主要依靠自发意识，缺乏对自身教学过程的反思和改善。这一结论与近几年来有关大学英语教师专业成长的研究相一致，即大学英语教师对教学工作保持有较高的内在满意感，具有较强的内部动机(Erkaya，2012)，但是在工作和人格特质上也表现出回避型的特点，在工作中容易表现出不适应的反应模式，会对教学产生焦虑并回避求助(Midgley、Urdan，2001)。这是因为，大学英语教师在以往的工作实践中并没有受到相关知识的培训，使得他们不能正确认知自身的创造性人格特质，更不论说应用相应的程序性知识来对自身教学活动进行积极主动的计划、检查、反馈、控制和调节。

与此同时，他们在创造力教学行为上的表现要略好于创造性人格特质，具体表现为他们已经意识到学生在学习过程中的个性化差异以及不同学生的学习需求，但对于学生有关学习策略和学习方法等方面的指导则没有引起足够的重视。这与以往有关教师创造力教学行为的调查结果相一致，即教师对促进学生创造力培养的策略已经有所了解，但在课堂教学中并没有为学生提供创造力的表现机会(Hallman，2011; Mcguire、Lin，2005; 张景焕，等，2010)。这可能与目前各高校大学英语课时削减和英语学习功利性导向有关。在目前应用型本科高校建设过程中，很多高校都在削减基础型课程学分以提高实践型课程学分，大学英语课程作为一门人文类的基础课程自然首当其冲。在课程内容偏多、课时有限的背景下，教师往往会把有限的时间用于四六级考级辅导上，实施创造性教学的意愿自然不高。此外，非英语专业学生的英语学习功利性比较强，没有形成普遍性的自主学习能力，对于教师的创造力教学行为也没有配合意识(陈坚林、顾世民，2011)。这从客观上也影响了教师实施课堂教学改革的意愿。以上结论从大学英语教师角度为教师创造性人格特质和创造力教学行为纵贯式发展的理论概括提供了新的实证材料。

(二)创造性人格特质对创造力教学行为的影响

大学英语教师的创造性人格特质与创造力教学行为存在密切关联。通过因子分析，我们提取了大学英语教师的三种典型创造性人格特质，分别是乐观精干、自主独立和变通反思。这三个因子关注教师在教学过程中的感知、认同和调试，与目前国内有关大学教师心理健康问题的关注焦点相一致，从另一角度说明这三个因子在衡量教师创造性人格特质方面的重要作用。创造力教学行为则提取出了两种典型行为，分别是弹性监管和个性化鼓励。这两个因子体现了教学过程以生为本的原则，强调学生的自主化学习和个性化学习，也与目前高等教育界所推崇的教学理念相一致。通过回归分析，研究者发现创造性人格特质的三个因子对于创造力教学行为的两个因子具有很好的预测作用，可分别解释48.6%和85.1%的变异。辛涛等(1998)认为，教师创造性人格特质对于创造力教学行为的影响主要体现在其监控作用。具备较好创造力人格特质的老师能够在创造培养观的指导下计划教学行为，按照创造力培养理念实施和评价教学行为，按照创造性教学观念反思和调整自己的教学行为。因而，如果教师能够具备较好的创造性人格特质，他们就会努力创设各种有利条件来开展创造力教学行为。相反，如果教师没有正确认知自己的创造性人格特质，并且持遗传决定论的观点，则不会采取类似的积极行动，在教学中也不会为学生创造力的培养提供有利的支持。上述研究证实了创造性人格特质对创造力教学行为的预测作用，表明教师的创造性人格特质是进行创造力教学行为的基础和前提，对创造力教学行为具有指导作用。值得一提的是，研究所归纳出的创造性人格特质三个因子和创造力教学行为两个因子，后续可以作为制定教师教学能力和教学评价的标准。相较于其他标准，本研究提炼的5个因子时代性更强，针对性更明确，也与目前高等教育领域所提倡的创造力培养、个性化学习等教学理念和教学实践更为一致。

五、研究结论及建议

本研究目的在于探究大学英语情境下，教师的创造性人格特质对其创造力教学行为的影响，研究发现：1)大学英语教师对自身的创造性人格特质和创造力教学行为表现整体认可度一般，尚不具备足够的程序性知识来开展相关教学。2)创造性人格特质可提取出“乐观精干”，“自主独立”和“变通反思”三个因子，创造力教学行为可提取出“弹性监管”和“个性化鼓励”两个因子。创造性人格特质的三个因子对创造力教学行为的两个因子存在不同程度影响，尤以“乐观精干”影响最为重要。研究结果有助于更好了解当前大学英语教师创造力教学行为的现状及影响因素，为更好地在大学英语领域开展创造性教学改革提供参考和借鉴。

针对以上结论，就大学英语教师的创造性人格特质和创造力教学行为培养提出以下建议：

(一)大学英语教师要进一步强化有关创造性人格特质的理念意识。创造性人格特质作为一种深层次的人格素养是施行创造力教学行为的必要前提。但个体的创造性人格特质并非一成不变，客观环境和人际环境通过感染、模仿和暗示等心理机制也能积极影响创造性人格特质的发展。大学英语教师除了继续教育以提升自己的业务水平外，还应该充分利用团队协作的契机，通过教学研讨、教学会议和互相听课等形式增进自身的创造性人格素养，更好地将创造性人才培养的理念贯穿到大学英语教学当中。

(二)大学英语教师要进一步强化创造力教学行为的策略意识。教师虽然具备了创造性人格特质，但在教学过程中并不一定会做出与之相应的创造力教学行为。大学英语教师需要进一步利用自身的教育背景来发挥专业优势，根据创造性教学的目标来强化创造力教学行为的策略意识，通过有效激励、鼓励变通、多元评价和合作分享等方式提高学习者在学习过程中的创造力。教师只有用心感悟和理解，并认真坚持，才能在形成自身教学风格和教学特色的同时实现教学上的自我发展。

(三)教学管理部门应通过制度化的建设更好地引导教师开展创造力教学行为。教学管理部门应该要改革教师的评量内容，并建立奖励制度，以多元化的评量方式和评量指标鼓励教师更加主动积极地开展创造力教学行为。针对个别教师创造力教学行为意识淡薄，教育管理部门可建立轮班制度或模块化教学，通过教学团队间的互相协作和互相竞争，增进教师的创新挑战意识，提升教师在教学过程中的创造性教学活动设计和学生个性化问题解决能力。