转学成教:学生深度学习的另一尝试

2019-08-03 03:11陆丽丽
数学教学通讯·小学版 2019年11期
关键词:深度教学

陆丽丽

摘  要:转学成教,真正从教师的“教”走向学生的“学”,是“以学定教”“因学施教”思想的积极践行。“后喻文化”是转学成教的基础,能引导学生的“角色换位”。作为“教者”,要研究“教”的策略,实现“教学转化”。转学成教,是学生深度学习的另一尝试。

关键词:转学成教;深度教学;角色换位;教学转换;教的兴趣

深度学习是一种基于“理解”的学习,是以发展学生高阶思维、提升学生学习力、发展学生数学核心素养为旨归的教学。为了充分发掘学生的学习力,引导学生高阶参与,笔者在实践中进行了一种教学的“逆向设计”,即让学生“转学成教”。转学成教,真正从教师的“教”走向学生的“学”,是“以学定教”“因学施教”思想的积极践行,是学生数学深度学习的另一尝试。

■一、后喻文化:引导学生“角色换位”

所谓“后喻文化”,是指“年轻一代将知识文化传递给他们在世的前辈的过程”。根据美国著名文化人类学家玛格丽特·米德的研究,人类文化可以分为“前喻文化”“后喻文化”和“同喻文化”。“后喻文化”是“转学成教”的理论基础。在“后喻文化”的视域下,“教”和“学”是可以互相转化的。学生不仅仅“被教”,也同时在“教”,“教师”和“学生”两个称谓将渐渐地让位于“教师式学生”和“学生式教师”。

因此,在数学教学中,教师要引导学生进行“角色换位”,从而不仅凸显学生“学”的立场,而且凸显学生“教”的立场。当学生意识到自己是一位“教学者”时,学生就会主动地学习、研究,从而融入、卷入数学学习中来。“后喻文化”导引着学生的“角色换位”。比如教学《梯形的面积》,如果学生只是站在“学的立场”上,就只需要掌握“梯形的面积推导过程”,只需要“能熟练地运用梯形面积公式解决问题”。而如果学生转换角色,站在“教的立场”上,就不仅仅是“掌握梯形面积公式”“经历梯形面积的形成过程”这么简单了。学生需要考量:推导梯形面积有哪些方法?这些方法中哪些是简单的,哪些是复杂的?这些方法哪些有助于学生的理解,哪些需要学生进行深度研究?……只有基于“教的立场”,学生才能展开深度的研学,从而实现学生对数学知识本质的认知。如此,本来比较模糊的概念可能清晰化了,本来比较晦涩的问题也可能清晰化了。在这个过程中,学生自主学习便成为学生作为“教者”的表达。

美国心理学家布鲁纳指出:“教是一种最好不过的学习方式。”而人民教育家陶行知先生也极力倡导并践行“小先生制”。“小先生制”就是“转学成教”,也就是不仅让学生“学”,更让学生在“教”的过程中“学”。只有这样,“教”与“学”才能完成真正的统一。

■二、研究策略:引导学生“教学转化”

转学成教,需要教师引导学生的“教学转化”。为此,教师需要研究教学策略。比如用好手中笔、多观察反问、增强学生的共情能力等。教學中,教师要引导学生将自己的理解传达给同伴,同时引导同伴交流、互动。要让“小先生”掌握一定的“教”的方法,比如学会观察学生的神态、动作等,判断学生的学习是否专注,倾听学生的心声,对学生的数学学习予以评价等。

比如教学《乘法分配律》,“教者”首先根据教材中的例题,引导学生运用不同的思路列式,得出不同的算式,进而引出“乘法分配律”。在“教”的过程中,“教者”及时停顿,让“学生”自主质疑,从而通过对“不完全归纳法”的反思,引出了用多举几个例子进行验证的做法,引出了“能否用其他方法比如演绎证明”的方法加以论证,引出了“到实践中去用一用,在用的过程中自然能把握命题的对错”等。正是在“教与学”不断转换的过程中,引出了学生对举例说明的兴趣,对意义赋予的兴趣,对“用两个等宽的长方形面积进行论证”的方法创新,引出了实际问题的灵活运用等。研究乘法分配律的“教学转化”策略,有助于实现“教者”的教学目标,弥补“不完全归纳”方法的局限性,让学生对“乘法分配律”更加认同。教学中,教师还可以引导学生用字母尝试对“乘法分配律”进行概括,从而实现“教者”的教学目标。

转学为教,不仅让学生感受、体验到“学”的兴趣,而且让学生领略到“教”的风采。通过“教”,学生主动地“学”;通过学生主动地“学”,让学生更好地“教”。正是在这个意义上,“教”与“学”是相辅相成、相互统一的。作为教师,要让学生认识到,“教”的过程也就是深化自我“学”的过程。如此,让每一个“教者”都能获得积极的自我定位。

■三、积极评价:活化学生“教的兴趣”

转学成教,要不断蓄积学生“教”的兴趣、“教”的能力,增强学生彼此之间的共情能力,让“教”“学”融洽转换。在教学中,教师要采用多种选拔方式,让全体学生都有机会“教”别人,要引导“教者”与“学生”的积极互动,引导学生对“自我作为教者”的样态进行积极的评价,为每一个“教者”点赞,从而活化学生作为“教者”的“教的兴趣”。

在“转学成教”的过程中,教师要回到“学习者的身旁”。通过对学生两个身份(学生和教师)的重建,让教师不再是学生数学学习活动的绝对权威。比如教学《平行四边形的面积》,“教者”给学生提供了“方格图”以及“长方形”等活动素材,启迪学生运用直接测量的方法和转化的方法解决问题。由于有了素材的启迪,学生能联系已有的知识经验尝试解决问题。在学习中,学生测量所需的数据,进而做出自己的猜想、验证、探究,从而探索出平行四边形的面积公式。在研究的过程中,学生不仅自主建构出平行四边形的面积公式,而且深刻理解了平行四边形的特性,感悟到平行四边形面积在转化过程中“变与不变”的思想。教学中,“教者”鼓励学生多角度思考,当学生在探究过程中自主质疑(如为什么要沿着平行四边形的高剪开?转化前后平行四边形与长方形的什么是相同的,什么是不同的?)时,“教者”给予积极的评价、鼓励、赞赏。

转学成教,应让学生始终认同自己“教者”的身份。只有这样,学生才能不断地探索“教”的方法,发展学生“教”的个性,从而让学生不断走向自我作为“教者”的角色认同。转学成教,突破了传统的“教”的方法,即突破了传统的以接受、模仿为主的学习方式,转而形成了一种自主、合作、探究的学习方式、学习样态。转学成教,让学生蓄积了足够的动力,增加了学生数学学习的深度,提升了学生数学学习的品质。

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