以学评教：翻转课堂教学质量评价体系的构建

王贞惠， 王战军

(1.安康学院 教育学院， 安康 725000； 2.北京理工大学 研究生教育研究中心， 北京 100081)

0 引言

学习究竟是什么？学生需要什么？教学又能够做些什么？在教育信息化机遇与挑战并存的今天，以尊重生命为前提，我们应对新时代教学的本质及功能进行反思。信息化教育浪潮中，学习的方式发生了变革，传统课堂教学已无法满足多样化的学习需要。课堂不再是信息获取的唯一途径，教学不再是单一的“先教后学”，更多的是师生在充足学习准备的条件下进行知识探索的过程，是师生间的平等对话。2019年，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，要求利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合。翻转课堂是信息化教育背景下创生的高效教学，是信息技术与教学的深度融合，以尊重学习需要为前提，实现了教与学、教师与学生、知识传授与引导助学的翻转。课堂翻转了，学习者有了更多的学习机会选择，学习进度的自主控制性更强了。在翻转课堂中，如何评价“一节翻转了的好课”？构建翻转课堂的教学质量评价体系，能够促进信息化教学改革的深入开展，具有较强的时代性和实际价值。

1 由评教到评学，翻转课堂对传统教学评价的冲击

1.1 什么是教学评价

教学评价是根据教育目的和评价标准，对教学中教与学的活动效果进行的价值判断，是对教师的教、学生的学以及师生互动情况的评估与反馈。教学评价的目的不在于证明，而在于改进。有效的教学评价应是一种为教育决策者提供信息的过程。

1.2 传统教学评价的误区

20 世纪 80 年代以来，我国的教学评价活动受前苏联“一堂好课”标准的影响，倡导以“教师为中心”[1]，更多关注教师可见的教学行为，存在以下误区。其一从评价对象来看，以教师教学行为作为评价对象，评估其教学大纲的完成情况、教学内容、教学方法、教学基本功、教学态度、教学效果等内容，将学生仅视为课堂的参与者，对学习的评价多以考试为主要手段，进行终结性评价，以成绩为主宰，针对学生学习需求的满足、学习过程的设置、学习结果的反馈等方面的评价较少。其二从评价主体来看，多采取领导、专家同行听课检视教师做出了哪些符合一堂好课的教学行为。作为学习活动主体的学生，多在课程结束之后匿名对教师以量化打分的形式对教学进行评价，且对学生评教数据缺乏合理的使用。其三从评价过程来看，缺少有效的反馈机制，使评价缺乏活力。评价的初衷是为了对查漏补缺、激励促进，却在现实中成为了教师教学改革的枷锁，只为管理服务，评价体系标准化，缺乏实时性与差异性，教学评价成为教学设定的普遍法则，造成评价者与被评价者的对立，忽视了教学过程的情境性、动态性、即时性，使教学沦为“为评价的教学”。教师时刻带着镣铐舞蹈，评价成为一种评估、考核教师的手段，不能起到促进教师发展和促进提高课堂教学效果的作用，学生成了标准化体系中的“标准化存在”，忽视了学生在教学评价中的主体性和能动性，更难以体现个性化、差异性评价。

1.3 翻转课堂中“以学评教”的回归

教是为了学而教，翻转课堂对传统教学评价带来了冲击与挑战，撼动了以“教”为主的评价模式。首先，在评价理念上，以承认“人”的存在为前提，承认人的丰富性与多元性，以尊重学生学习需要满足为评价原则，强调教学评价的生成性。评价者与被评价者为平等主体，教学评价是师生、生生共同建构知识的互动过程。其次，在评价实现方式上，借助大数据信息收集与决策，通过多种方式收集学习信息，实现自我评价、机器评价、同伴互评等多元主体评价和学习过程评价；最后，在评价结果运用上，不同于传统教学评估结果型评估、形成型评估、诊断型评估等类型，进行监测型评价，基于教师对学生学习全过程的不断观察、不断发现、不断反思、不断反馈而做出的发展性的学习评估，评价结果的及时反馈能够帮助学生不断获得学习成就感、增强学习信心、达成学习目标[2]。

2 以学习为中心，翻转课堂教学质量评价体系的设计

2.1 理论基础——OBE学习成果导向理论

OBE学习成果导向理论(Outcomes-based Education)起源于20世纪80年代的欧美国家，以人人都能学有所得为前提，关注如何取得优质的学习成果。教学评价不再局限于对学生所获得的知识进行考察，更关注学习成果评价，包括个人自主学习成果、团队研究性学习成果以及个体非智力因素的评价[3]。学习不是简单的信息存储记忆，而是在已有经验基础之上，进行有意义的建构过程。在翻转课堂教学模式下，教师不是知识传授者和课堂掌控者，而是学习的引导者、合作者。教学评价的出发点及最终旨归是对学习的促进，翻转课堂教学评价，需要教师及时了解学习者的学习情况，针对学习过程师生相互给予反馈，从而帮助学习者在情境中完成知识的内化，达到出色的学习效果。基于此，翻转课堂教学质量评价体系应以学习成果为评价对象开展多元化、个性化评价，回答“如何知道学生已经取得了这些学习成果”这一问题。

2.2 设计原则

翻转课堂要求将课堂学习真正的还给学生，评价教学质量的优劣程度不应简单评价教师的“教”，更应关注学生的“学”，即“以学评教”；教学评价指标应根据学生的“学”设计。基于此，本研究从调查现有翻转教学评价体系的适用性入手，分析调查得来的统计数据，确认评价体系的具体指标，进行各个指标的权重分配，完成五级教学评价体系量表。为验证翻转课堂教学质量评价指标体系的实用性，将量表运用于翻转课程教学评价实践，对指标体系进行调试。目前对教学评价体系权值、权重进行分配方法中使用较多的有层次分析法、对偶比较法、比较平均法和德尔菲咨询法，本研究运用菲尔德咨询法来确定各指标权值、权重。

2.3 设计过程

(1)确定评价指标

根据翻转课堂教学评价“强调过程性”的取向和“过程与结果并重”的特征，评价体系不仅要重视学生的学习成效，而且要关注学生的学习过程。因此，翻转课堂的教学质量评价可从过程评价和结果评价两个维度进行。

①确定一级指标

翻转课堂的教学环节主要分成课前、课中和课后三个部分，翻转课堂的教学活动由教师的“教”和学生的“学”共同组成，据此，本研究将翻转课堂教学质量评价的一级指标确定为：教师在线支持行为、学生在线学习行为、课堂翻转教学行为、课程设计与反思行为。

②确定二级指标

线上数据分析两个二级指标由清华UMOOC(优慕课)公司通过网络大数据进行评价。其一，“教师在线支持行为”的二级指标，主要评价教师对课程在线资源建设(教学资料、课程设置、教学辅助、课程评价)及实际应用情况(教师登录的次数、时长；教师发布课程学习通知次数；在线作业或测试次数；教师使用讨论区发布话题与回复话题的次数)。其二，“学生在线学习行为”的二级指标，主要评价学生的课程学习程度及学习(投入包括线上课程学习时长、线上学习频率、线上答疑讨论、线上学习评测)。

线下专家测评的两个二级指标由学校组织专家(教师代表、教学督导、学生代表、教学管理人员)进行评价。其一，“课堂翻转教学行为”通过一学期的随机推门听课方式进行测评，二级指标主要包括教学目标的设计是否突出翻转理念当中的以学生学习为中心，教学实施过程中的课堂组织及教学方法运用，以线上线下有机结合为基本原则的翻转课堂学习效果的评价。其二，“课程设计与反思行为”评价，要求课程主讲教师针对课程教学模式改革进行现场汇报答辩，主要考核教师对课程设计、教学方法、教学活动组织、课程改革的策略等方面的设计及反思能力。

③确定三级指标

三级指标对学生可观测到的学习成果进行分析、诊断、描述、研判。通过线上学习平台提供的实时、全程、动态数据，结合线下专家组课堂教学观摩、教学设计答辩、学生组访谈，直观呈现翻转课堂教学设计、实施、评价状态，预警学习问题，为课程教学提供预测数据支持。

④确定否决性指标及附加指标

设立否决性指标，参评课程有以下任一情况者，不能参与翻转课堂教学优秀的评选。其一、课程建设期间，课程负责人未承担该课程教学任务；其二、课程建设期间此课程教学评价全校平均排名后1/3者；其三，未按要求完成教学改革课程建设任务书中的任务，低于2/3者。

设立附加指标，主要考评参评课程教学团队的持续发展能力，教师是否主动参与翻转课堂的学习及培训、学生对课程的教学满意程度、教师围绕翻转课堂教学改革形成的主要研究成果。

(2)分配指标权重

由于翻转课堂的多样性，其教学质量评价指标的权重并不是本研究关注的重点，评价主体可根据具体情境自主调整。但为了体现本研究所构建的翻转课堂教学质量评价体系的完整性，本研究采用专家赋值法确定一套指标权重，以供其他研究者参考。具体来说，本研究首先请从事翻转课堂教学及其实践研究的五位专家(均具有副教授以上职称或博士学位)各自给出“评价维度”中“过程评价”和“结果评价”的权重，然后通过均值计算处理分别得到这两个指标的权重；再依次各自给出一级指标、二级指标的权重并进行均值计算处理。综上所述，经过一级指标、二级指标和三级指标的层层推定，本研究构建了比较完整的翻转课堂教学质量评价体系，如表1所示。

表1 翻转课堂教学质量评价体系

3 以评促教，翻转课堂教学质量评价体系的实践应用

3.1 评价样本及结果运用

本研究以一所省属普通本科高校为研究对象，对该校2017至2018年度立项建设的50门翻转课堂改革课程进行教学质量评价，组织评审专家会同清华大学优慕课公司对课程进行了线上数据统计和线下考评。通过采取线上定量评价与线下定性评价相结合的方法，为符合翻转课堂课程改革基本要求的16门课程的建设情况分别评定为A、B、C、D等级，并给予课程负责教师相应的教学工作量补贴，课程主持人可根据团队成员贡献大小分配工作补贴。对尚未达到基本建设要求的课程，继续加强建设。

3.2 应用结果分析

其一，促进教学评价改革本质的回归。翻转课堂教学质量评价体系以促进学生全面发展为本，关注学生的主体地位。从“评学”入手，从学生学习成效倒推教师教学效果，实现“评教”，评估结果用于教和学的改进，综合关注了信息化教学环境中线上线下相结合的教学过程及学习过程,实现了以学评教的评价视角转换[4]。通过网络课程平台的信息化大数据分析，不仅关注及时了学生的学习过程、学习成效，也对翻转课堂教学模式中教师课前教学材料的提供、课堂教学活动的效果、网络学习环境的支持等进行了综合评估，实现了以“评学”先行的教与学一体化评估，评价体现了翻转教学过程的完整性和系统性。

其二，实践验证了课程差异性评价的可行性，推动了高校信息化教学质量自我评估的开展。自我评估是高等学校以自身为评估对象，针对本校教育教学中的问题所开展的评估活动，积极良性的教学自我评估是外部评估要求与自我反思教育的有机结合，也是提高教学质量的有效保障[5]。翻转课堂教学质量评价的应用，能根据不同课程特点，设计相应的评价手段和方法，综合考虑了考虑学习平台、工具手段以及学生特点和班级规模开展评价活动，从而真实客观地反映学生学习行为、态度和结果之间的相关性，以学评教，以评促教，实现自我评估、监测、改进的良性循环，促教了高校信息化课程的改革及应用。

4 总结

以学评教下翻转课堂教学质量评价体系的应用，能够较为真实、客观的反映翻转课堂的教学效果，对高校信息化教学改革起到了促进作用。然而，目前对翻转课堂教学评价的研究还不够系统，在翻转课堂中进行线上、线下相结合的过程性评价时，常因评价对象的专业差异,学生的学习态度、兴趣、课程理解水平等非智力因素存在差距。此外,不同学校教师对翻转课堂这种教学模式的接受程度不一,实施评价的标准也应因地制宜的进行调整，针对翻转课堂教学评价中存在的在线学习数据应用、评价及时反馈及线上、线下教学评价的控制、调整的相关研究还不够成熟，有待进一步深入。