基于构建流程的高职物流管理专业课程体系探析

贺 萍 （宁德职业技术学院，福建 福安 355000）

HE Ping (Ningde Vocational and Technical College,Fuan 355000,China)

自2001年上海交通职业技术学院首次开办物流管理专业以来，高职物流管理专业建设经历规模快速扩张，现进入加强其内涵建设阶段。在现代物流业面临着空前利好政策环境情况下，建设适合现代物流业发展需要的技术技能人才的课程体系，为物流业转型发展与产业升级做出高职教育应有的贡献，就成为各高职院校物流管理专业肩负的历史使命。

1 高职物流管理专业课程体系存在的问题

众多学者对当前高职物流管理专业课程体系存在的问题主要从师资队伍、教材建设、教学、目标定位、办学理念等多角度进行了讨论，如李珍[1]、郑文岭[2]指出建立课程体系需系统解决课程和教学领域的一系列问题，包括:明确促进综合职业能力发展的培养目标；按照职业成长的逻辑规律，通过分析职业的典型工作任务，确定一体化课程体系等[3]。本文从构架课程体系的各环节开展存在问题的探讨。

1.1 学生评教制度偏离初心。《教育部关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》和《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》 （简称为《评估指标体系》）是我国高等职业院校保障人才培养质量的最高文件和指标体系。为体现人才培养工作特色，各高职院校以《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》数据为支撑，根据《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》、《教育部等六部门关于印发〈现代职业教育体系建设规划（2014-2020）的通知〉》文件精神对《评估指标体系》中部分指标进行了相应的更新和调整。分析评估指标体系发现各项指标无不透射着专家的意志，学生只是质量保障体系中的陪衬，只有少数学生参与了“学生评教”或专家“随机访谈”的评估活动[4]。从学生评教工作的实施情况来看，国内高校在关于“是否应该开展学生评教工作”这一问题达成了高度的一致，但在关于“学生评教结果如何使用”这一问题观点则不尽相同。国内高校对学生评教结果的使用的不激励、不约束或者过分强调激励和约束的三种方式都不利于从根本上调动广大师生的积极性。学生评教制度成为证明教师教学能力、约束教师教学行为，未能提升教师教学能力、改进学生学习效果、提高学生学习产出、促进学生全面发展[5]。

1.2 课程开发主体错位。教育部《关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》等文件精神，支持教师参与产学研结合、专业实践能力培训，支持和鼓励到企业挂职，教师每年至少1个月在企业或实训基地实训，5年一周期的全员轮训。由于教学工作量大等各种因素，专业教师在企业或实训基地实训、企业挂职等形式不够深入。在我国，专业教师是课程开发主体，尤其在高职物流管理专业课程开发上表现明显。正是由于这种主体错位的课程开发模式，直接导致其课程开发整体水平较低，而且各职业院校之间的课程开发处于一种低水平重复状态[6]。

1.3 物流行业通用技能模糊化。2016年，国务院《关于取消一批职业资格许可和认定事项的决定》中取消了国家发展改革委的中国物流职业经理、中英合作采购与供应管理职业资格、中国物流与采购联合会的物流师和采购师等。人社部发布的《关于公布国家职业资格目录的通知》 （人社部发 [2017]68号）中没有物流师职业资格，故当前物流管理专业可依据的职业资格处于灰色阶级，其行业通用技能资质不清。物流管理专业相应职业资格的模糊化导致物流行业通用技能航标不清晰，在摸索中可能偏离方向，不利于职业技能与职业精神高度融合。

1.4 课程体系理论理解偏差。传统职业教育课程的支持理念是“实践是理论的应用”，而从知识论的角度看，理论与实践是平等的关系。职业教育课程体系无论是理论实践并行、理论服务于实践，还是理论实践一体化。就课程而言，职业教育课程不能一味地趋附于学术教育课程，必须走出学问化误区，建构自身所特有的课程理论与实践模式[7]。现阶段职业教育课程体系是工学结合一体化。在工学结合一体化课程中，学习的内容是工作，通过工作实现学习。职业教育课程要走出学问化误区，在“学”中“做”，“做”中“学”，推进“学”“做”融合。

2 高职物流管理专业课程体系的对策

2.1 以学生为中心，评教结果聚焦学生发展。学生评教制度应以学生为中心。“以学生为中心”要求高校开展的评估工作以促进学校发展、促进教学发展、促进质量提高和促进学生的成长成才为根本目的。高校在进行评教工作顶层设计尤其是考虑评教结果如何利用的问题时，应该将提高学生学习成效和产出、促进学生成长成才作为基本出发点和立足点[5]。“以学生为中心”的学生评教制度有利于及时掌握、调整学生学习发展，有效激励教师教学发展。

2.2 多方参与课程开发，共同确定工作任务。高职院校利用制度落实专业教师深入企业或实训基地实训、企业挂职等，提高实践教学水平。当代工作任务的显著特征是系统化。工作任务系统化要求员工胜任整体式的工作任务[8]。随着大数据和物联网的智能化系统使用，物流管理专业工作任务显现复杂性、个性化、综合性特征，要求行业专家、企业能手、工作分析专家等开展深入分析物流管理专业工作任务。专业教师对物流管理专业工作岗位有实质上认识的前提下，与行业专家、企业能手、工作分析专家等共同确定高职物流管理专业具有概括性的工作内容。以立德树人为根本，以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，以职业岗位需求为主线，以行业专家、企业能手、工作分析专家、专业教师为课程开发主体，从具有概括性的工作内容提炼典型工作任务，将明确的典型工作任务从知识、技能和态度三方面分解、协调、整合，从工作任务的整体性将理论与实践相结合地构建高职课程。

2.3 物流行业通用技能标准尽早明朗。《2016年中国物流职业教育年度报告》、企业需求调查以及学校物流管理专业毕业生就业情况调查均反映企业重视高职毕业生是否具有合作、交流、自我学习、解决问题、信息处理等的职业核心能力。从职业特定技能角度，根据《高等职业学校物流管理专业顶岗实习标准》、《物流从业人员职业能力要求（WB/T1056-2015）》以及《高等职业学校物流管理专业教学标准（征求意见）》要求，可以将物流管理专业面向岗位特定技能分为仓储、运输配送、物流营销和物流辅助四类专业岗位群技能。职业特定技能适用范围最狭窄、数量最大，职业核心能力是从事任何职业或行业工作都需要的、具有普遍适用性的技能。物流管理专业恰好缺少具有桥梁作用的物流行业通用技能标准。然而物流行业通用技能远宽于职业特定技能，具有共性的技能和知识要求，也具有更普遍的适用性和更广泛的迁移性。物流行业通用技能标准的制定有利于高职物流管理专业工作任务对员工知识、技能和态度的具体要求标准化。

2.4 工学一体化的物流管理专业课程体系构建。工学一体化的课程体系促使“理论”与“实践”相互交融。在职业活动中，工作任务处于意识焦点，与工作任务首先直接相连接的是实践知识；其次是理论知识，它对实践知识起着理解和解释作用，促进实践知识从一个情境迁移到另一个情境。实践知识与理论知识的逻辑纽带应当是实践性问题[3]。在明确的工作任务下，“学”解释“做”，在“做”的不同情境应用“学”。课程分普通文化课、专业基础课、专业课，三者按能力顺序纵向螺旋式且并列开设。螺旋式且并列有利于实践与理论相互支撑、相互促进，知识指导操作，操作中提升知识。

将专业课开展进一步细化。物流管理专业包括仓储、运输配送、物流营销和物流辅助四类专业岗位群的特定技能，由这四类专业岗位群的特定技能从操作技能和管理技能等方面拓展和形成物流行业通用技能，由此，仓储、运输配送、物流营销和物流辅助四类专业岗位群典型工作任务经知识、技能和态度三方面分解、协调、整合形成对应的四门岗位群典型课程，即仓储专业岗位群典型课程、运输配送专业岗位群典型课程、物流营销专业岗位群典型课程和物流辅助岗位群典型课程。这四门岗位群典型课程为物流管理专业核心课程。由处于核心地位的岗位群典型课程根据技能需求、知识需求、素质需求拓展课程。拓展课程发挥两翼作用带动核心技能、知识、素质进一步上升。企业物流管理课程是以企业为整体，整合各物流操作功能，有效地分配企业有限资源。而供应链这门课程是通过渠道关系的整合形成的，从操作功能的整合到渠道关系的整合，使物流从战术的层次到战略高度[9]。企业物流管理课程让人从整体地把握各物流操作功能间相互约束，是功能一体化课程；而供应链课程整合渠道关系，是高级形态课程、战略性课程。具有推式作用的企业物流管理课程和拉力的供应链管理课程合力使学生既见“树木”又见“森林”。通过以上设计（见图1），有利于从局部到整体、从运作层到战略层把握物流。

图1 物流管理专业一体化课程体系

3 展 望

现代物流企业要求高职物流管理专业毕业生既具备物流管理专业基础知识，熟练掌握仓储、运输配送、物流营销和物流辅助等物流岗位的操作技能，又有胜任物流业务现场组织、协调、控制能力。在物流业转型发展与产业提升的今天，随着大数据、智能化、互联网+的应用，高职物流管理专业的学生评教、典型工作任务、行业通用标准、课程体系将可能出现独特的现象，需专家、学者等从实践、理论方面不断的解决。