校园欺凌防治与中学生核心素养关系实证研究

陈奕桦1a，谢 妮2，孟志远

(1.曲阜师范大学 a.中国教育大数据研究院，b.统计学院，山东 曲阜 273165；2.贵州师范大学 教育学院，贵阳 550001)

一 研究背景与问题提出

国际学生评价项目(Program for International Student Assessment，简称PISA)带动各界对于核心素养的讨论，其中的关键问题“什么造就了学校的成功”[注]吴佳妮《成功学校的关键特征及启示——PISA2009报告〈什么造就了学校的成功〉述评》，《外国教育研究》2013年第1期，第39-45页。，更是直接反映了学校管理者必须重视学生核心素养的培养。由于PISA除了评价各国15周岁中学生的核心素养程度，也搜集了大范围的背景信息，因此有利于教育研究者通过整合学生核心素养及相关背景变量的数据，对两者的潜在关联进行实证推论。这方面的分析结果将一定程度回答什么样的学校管理能提升学生核心素养的问题。在此思路下，中国的一些学者应用PISA公布的原始数据，开展了相关研究。例如，赵德成等采用多水平(Multi-Level)分析，发现学校水平的变量，包括创造性课外活动、科学资源指数、科学教师间的合作皆会对学生科学素养产生显著的正向效应[注]赵德成、郭亚歌、焦丽亚《中国四省(市)15岁在校生科学素养表现及其影响因素——基于PISA2015数据的分析》，《教育研究》2017年第6期，第80-86页。；陈昭志检验了非认知因素对阅读、科学与数学素养的影响，结果表明：成就动机、父母情感支持、考试焦虑及学校归属感均具有显著的解释效果[注]陈昭志《非认知因素对我国15岁学生综合素养能力的影响——基于PISA 2015调查数据》，《教育学术月刊》2017年第4期，第80-88页。。该研究的学校归属感虽然采自学生感知的测量数据，但是此构念(construct)如提升至多水平的上层变量时(即同所学校学生对于该校的相似感知)，亦可反映出校方对环境营造的积极程度。

这些研究注意到了背景因素与学生核心素养之间的关系，然而对于一直以来隐藏较深、近年才备受关注的校园欺凌行为与学校管理及学生核心素养之间的关系尚未有讨论。因此，本研究试图探究PISA数据关于学校管理措施、学生遭受欺凌及其与核心素养之间的内在逻辑关系。由于这些变量分属不同水平，研究者通过多水平中介模型的分析方式，揭示上层水平的学校管理措施如何经过低层水平的学生遭受欺凌变量，对其核心素养产生间接作用，为防治校园欺凌和提升学生核心素养提供新视角。

(一)学校整体归属感与严格学生管理模式

PISA 2015包含了非常多关于学校管理措施的调查数据。借鉴已有的传统单一水平的相关研究，研究者从PISA 2015的数据集中聚合(aggregate)出能代表学校整体归属感及严格学生管理模式的变量，作为多水平中介模型的学校水平自变量。这两个变量都能通过学校管理者的操作来落实，具有较高的实践性，而且从如下单一水平分析的研究结果来看，这两个变量分别与学生核心素养以及校园欺凌事件有所关联，提供了本研究进一步检验多水平中介模型的基础。学校归属感部分，陈昭志以PISA 2015数据所进行的研究显示，学生对学校的归属感越高，自身的核心素养也越高。[注]陈昭志《非认知因素对我国15岁学生综合素养能力的影响——基于PISA 2015调查数据》，《教育学术月刊》2017年第4期，第80-88页。陈纯槿等及Didaskalou等的研究表明，学生感知的学校归属感，与遭受校园欺凌的情况呈现负相关。[注]陈纯槿、郅庭瑾《校园欺凌的影响因素及其长效防治机制构建——基于2015青少年校园欺凌行为测量数据的分析》，《教育发展研究》2017年第20期，第31-41页；Eleni Didaskalou， Christina Roussi-vergou， Eleni Andreou， “School Belongingness and Coping with Victimisation in Bullied and Non-Bullied Students: A Discriminant Analysis Approach”， Journal of Modern Greek Studies(Australia and New Zealand)， Special Issue， 2017， pp. 110-124.严格学生管理模式部分，实证研究指出：学生逃学行为与其学业成就为显著负向关联[注]赵军、祝平燕《学校联系紧密度与未成年人犯罪因果性经验研究——以旷课、逃学、辍学为指标》，《教育研究与实验》2012年第1期，第51-56页。，也与校园欺凌事件有密切关系。[注]Billie Gastic， “School truancy and the disciplinary problems of bullying victims”， Educational Review， Issue 4， 2008， pp. 391-404.

(二)学生校园遭受欺凌的中介角色

元分析研究(meta- analysis)显示：学生校园遭受欺凌对学业成就具有小效果量的显著消极影响[注]Jonathan Nakamoto， WestED， David Schwartz， “Is Peer Victimization Associated with Academic Achievement? A Meta-Analytic Review”， Social Development， Issue 2， 2010 pp. 221-242.，此实证证据是本研究将中介变量设定为学生遭受校园欺凌的一个立论基础。同时，该变量也是PISA在2015年的调查中才新加入的题目[注]“PISA 2015 data reveals that bullying is a major issue in schools”， (2017-6-29)[2019-5-5]， https://en.unesco.org/news/pisa-2015-data-reveals-bullying-major-issue-schools.，是近年来国内研究的热点问题。[注]杨帆、俞冰、朱永新等《校园欺凌与学校归属感的相关效应:来自新教育实验的证据》，《课程·教材·教法》2017年第5期，第113-120页；李芳霞《校园欺凌行为状况调查及干预策略研究》，《宁夏社会科学》2017年第3期，第133-136页；王姝君、洪艳青、张卫《同伴侵害现象调查及干预策略》，《当代青年研究》2015年第2期，第112-118页。PISA 的专题报告——《校园欺凌问题有多严重？》(PISAinFocusNo. 74:HowMuchofaProblemisBullyingatSchool?)指出，即使在控制了学校整体家庭社会经济地位的影响，相比不常发生校园欺凌事件的学生，较常发生校园欺凌事件的学生的科学素养要低于前者达47分之多；由于同伴侵害对学生学习表现的影响极为深远，报告建议校方需要采取若干措施来遏止校园欺凌事件的发生。[注]OECD， “How much of a problem is bullying at school?”， (2017-7-18)[2019-5-5]， https://www.oecd-ilibrary.org/deliver/728d6464-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpaper%2F728d6464-en&mimeType=pdf.根据PISA的专题报告，可看出学生的校园遭受欺凌经历会直接伤害其核心素养，而项目组认为：为了改善校园环境的安全，以提高学生学习成功的可能，学校必须采取积极的管理作为。如此的论述隐含着中介作用的路径：校园管理措施可能会通过直接影响学生遭受校园欺凌，间接提高其核心素养。自PISA 2015数据公布后，陈纯槿、黄亮曾应用该数据进行中国校园欺凌相关主题的次级数据分析(secondary data analysis)[注]陈纯槿、郅庭瑾《校园欺凌的影响因素及其长效防治机制构建——基于2015青少年校园欺凌行为测量数据的分析》，《教育发展研究》2017年第20期，第31-41页；黄亮《我国15岁在校学生遭受校园欺凌的情况及影响因素——基于PISA2015我国四省市数据的分析》，《教育科学研究》2017年第11期，第36-42页。。不过，迄今为止，尚未发现以该数据进行学校归属感及学生管理模式等变量的多水平中介模型研究。

(三)研究问题

综上所述，本研究挖掘PISA 2015数据中的中国大陆学生及行政人员原始数据，导入多水平的中介模型，考察学校水平的自变量是否会通过学生遭受校园欺凌的个人水平变量中介，间接对其核心素养产生影响。参考温福星等对多水平中介模型检验的步骤[注]温福星、邱皓政《组织研究中的多层次调节式中介效果：以组织创新气氛、组织承诺与工作满意的实证研究为例》，《管理学报》(台湾)2009年第2期，第189-211页。，具体的研究问题依序为：

1.学生在校园遭受欺凌的情况是否能显著解释其阅读、数学与科学素养？

2.校方对学校归属感的营造以及采取严格的学生管理模式是否能显著解释学生遭受校园欺凌的情况？

3.校方对学校归属感的营造以及采取严格的学生管理模式是否能显著解释学生的阅读、数学与科学素养？

4.校方对学校归属感的营造以及采取严格的学生管理模式，是否通过学生遭受校园欺凌情况的中介，间接对其阅读、数学与科学素养产生影响？

二 多水平中介模型变量解释与研究假设

本研究假定：校方管理措施会先影响学生的遭受校园欺凌经历，进而间接作用于核心素养，故校方管理措施与学生遭受校园欺凌之间的关联是关键。为了能精确厘清这两者的关联，要先控制相关的干扰变量。本文以下依序说明模型所纳入的控制变量以及模型路径对应的研究假设。

(一)控制变量解释

从过去校园欺凌的研究可知，一些学生与学校水平的背景变量可能会影响校园欺凌事件的发生，但这不是本研究所关注，故将这些变量作为控制变量来处理。学生水平部分，性别、年级及家庭社会经济地位是必须纳入控制的变量。黄亮针对中国四省市PISA 2015数据分析显示，男性以及低年级学生都更容易成为同伴侵害的受害者。[注]黄亮《我国15岁在校学生遭受校园欺凌的情况及影响因素——基于PISA2015我国四省市数据的分析》，《教育科学研究》2017年第11期，第36-42页。荷兰的实证研究显示，低社会阶层的青少年有较高比例具有肢体与心理病征，容易招致同伴侵害。[注]Pauline W Jansen，Marina Verlinden， Anke Dommisse-van Berkel， et al， “Prevalence of bullying and victimization among children in early elementary school: Do family and school neighbourhood socioeconomic status matter?”， BMC Public Health， Issue 12， 2012， pp. 494-503.

学校水平部分，学校所属学区的整体家庭社会经济地位、学校规模与所处位置是本研究模型纳入控制的变量。关于学校的整体家庭社会经济地位带来的干扰，Due等以多个国家中学生为对象的多水平分析结果表明，学校所处学区的家庭经济购买力水平有较大差距时，容易出现校园欺凌事件[注]Pernille Due， Juan Merlo， Yossi Harel-Fisch， et al， “Socioeconomic Inequality in Exposure to Bullying During Adolescence: A Comparative， Cross-Sectional， Multilevel Study in 35 Countries”， American Journal of Public Health， Issue 5， 2009， pp. 907-914.，说明学校水平的学区整体家庭社会经济地位是必需控制的变量；将学校规模与所处位置纳入模型，是参考Betts的数据分析方式，其假定学校规模与所处位置可能会影响校园欺凌事件的发生。[注]Courtney Betts， “Multi-level Analysis of Student and School Level Characteristics Associated with Bullying Victimization in Ontario High School Students”， (2014-8-27)[2019-5-5]， https://uwspace.uwaterloo.ca/bitstream/handle/10012/8716/Betts_Courtney.pdf?sequence=8&isAllowed=y.不过，该结果仅显示：规模较大的学校，学生更容易遭受肢体方面的校园欺凌，所处位置(城市或农村)没有显著影响。尽管在Betts的研究中，学校位置没有显著影响，但是因为中国的城市与农村，在教育水平上往往有着较大差距，故慎重起见，仍将该变量纳入模型作控制。

(二)研究假设

关于本研究学校水平自变量对学生核心素养的影响路径，研究者从过去单一水平的研究、多水平分析的方法学以及逻辑推论等方式，构建出相应的研究假设。

1.学校整体归属感

学校归属感可理解为学生个人水平的构念，或是将数据聚合提升为学校水平的构念，本研究是采取后者的方式。学校归属感在个人与学校水平的意义有些许差异。学校水平的学校归属感除了代表同所学校学生对上学环境的集体感知外，也可反映校方对学校环境气氛的整体营造情况，包括对学生的关怀及给予学生的接纳。[注]Tierra M. Freeman， Lynley H. Anderman， Jane M. Jensen， “Sense of Belonging in College Freshmen at the Classroom and Campus Levels”， The Journal of Experimental Education， Issue 3， 2007， pp. 203-220.在过去的实证研究中，不论是学生个人水平[注]陈昭志《非认知因素对我国15岁学生综合素养能力的影响——基于PISA 2015调查数据》，《教育学术月刊》2017年第4期，第80-88页；陈纯槿、郅庭瑾《校园欺凌的影响因素及其长效防治机制构建——基于2015青少年校园欺凌行为测量数据的分析》，《教育发展研究》2017年第20期，第31-41页。，还是学校水平的学校归属感[注]Endya B. Stewart， “School Structural Characteristics， Student Effort， Peer Associations， and Parental Involvement: The Influence of School- and Individual-Level Factors on Academic Achievement”， Education and Urban Society， Issue 2， 2008， pp. 179-204.，都表现出对学生学业成就的积极影响。然而，Liu等的追踪研究却发现：当区分出初始状态以及线性成长的时间点后，学生的学校归属感与其学业成就之间不存在显著关联(此处的学校归属感是学生个人的水平)。对此，该研究认为：学生对学校的归属感属于情感层面因素，而情感因素对于学业成就的影响属于间接效果。[注]Yangyang Liu， Zuhong Lu， “Trajectories of Chinese students’ sense of school belonging and academic achievement over the high school transition period”， Learning and Individual Differences， Issue 2， 2011， pp. 187-190.

综合过去关于学校归属感的研究结果，研究者推测：学校水平的学校归属感尽管能反映出学校管理者对于友善的环境气氛营造程度，让学生对学校抱持着更为正向的情感。但是该变量要能跨水平影响到学生个人的核心素养，当中还是不排除有中介变量的可能。因为如同Liu等所言，学生对于学校的归属感属于情感层面[注]Yangyang Liu， Zuhong Lu， “Trajectories of Chinese students’ sense of school belonging and academic achievement over the high school transition period”.，而过去同样属于情感层面的学业情绪研究，已经显示情绪是通过多个变量的中介，才可对学业成就产生间接影响。[注]董妍、俞国良《青少年学业情绪对学业成就的影响》，《心理科学》2010年第4期，第934-937页，第945页。换言之，上层水平的学校归属感要能对低层水平的学生核心素养产生影响，中间应存在着中介的变量。

本研究以学生遭受校园欺凌的情况作为学校归属感对学生核心素养影响的中介变量。这是因为过去研究表明，学生校园遭受欺凌的经历分别与学校归属感及核心素养有密切关联，显示出该变量在本研究模型中具有中介作用的可能性。具体而言，遭受校园欺凌的受害者，往往觉得自己不被学校环境所接纳，不会寻求社会他人的协助，在日常行为上显得退缩、没有自信，因而更容易持续遭致同伴侵害，造成长期恶性循环。[注]陈纯槿、郅庭瑾《校园欺凌的影响因素及其长效防治机制构建——基于2015青少年校园欺凌行为测量数据的分析》，《教育发展研究》2017年第20期，第31-41页；Eleni Didaskalou， Christina Roussi-vergou， Eleni Andreou， “School Belongingness and Coping with Victimisation in Bullied and Non-Bullied Students: A Discriminant Analysis Approach”,Journal of Modern Greek Studies(Australia and New Zealand)， Special Issue， 2017， pp.110-124.Nakamoto等人以元分析考察学生遭受校园欺凌与其学业成就的关联，得出两者具有显著负相关的结论。[注]Jonathan Nakamoto， WestED， David Schwartz， “Is Peer Victimization Associated with Academic Achievement? A Meta-Analytic Review”， Social Development， Issue 2， 2010 pp. 221-242.

从上述传统单一水平的研究结果来看，学生对学校的归属感与遭受校园欺凌应是互为因果的关联，不容易界定出何者为自变量及中介变量。然而，当将分析单位提升至多个水平时，由于学校水平的学校归属感属于上层变量，而学生遭受同伴欺凌属于低层的变量，就多水平分析的方法学视角来看，上层的变量一般是作为对低层变量造成影响的自变量。[注]根据温忠麟与叶宝娟的文章“中介效应分析：方法和模型发展”，多水平中介模型的检验有三种型态，分别为2-2-1 模型(这3个数字依次代表自变量、中介变量和因变量的水平，2是上层水平，1是下层的个人水平)、2-1-1 模型和1-1-1 模型3种。不论是何种，都没有将低层变量作为影响高层变量的自变量。因此，在本研究中是将学校水平的学校归属感作为自变量。另一方面，学校水平的学校归属感反映的是校方对友善校园环境经营的积极程度。就逻辑而言，个别学生遭受校园欺凌的情况较不可能对校方的经营投入造成影响。在确认三个变量的可能影响路径后，研究者提出的假设为：学校管理者积极营造学生对于学校的归属感，经营友善接纳的环境气氛，应该可直接改善校园欺凌的问题，从而间接提高学生学业成就的核心素养。

2.严格学生管理模式

本研究从学校对学生上学迟到、翘课甚至是逃学的情况来做严格管理模式界定，将PISA 2015中的此类变量进行聚合，反映该校学生管理模式的严格程度。从逻辑推论来说，学生按时听课是保障学习质量的前提，假若其排斥学习、不愿意进课堂甚至逃学，自然不易有好的学业成就。[注]方健华《学生旷课行为的心理分析及矫治策略》，《教育科学》2007年第6期，第87-90页。由此角度来看，学校采取严格的学生管理模式，确保学生能按时到校听课，应能产生直接提高学生核心素养的效果。然而，诚如PISA 项目组在校园欺凌的专题报告所言，当学生能意识到校方会严格执行校规时，校园欺凌的发生情况会较为缓和。[注]OECD， “How much of a problem is bullying at school?”， (2017-7-18)[2019-5-5]，https://www.oecd-ilibrary.org/deliver/728d6464-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpaper%2F728d6464-en&mimeType=pdf.因此，或许上层水平的严格学生管理模式会因为吓阻校园暴力事件的发生，减缓学生遭受欺凌的机会，进而间接对学生的核心素养发生积极作用，可见多水平中介影响路径仍有存在的可能。

Gastic的研究表明，校园欺凌、学生上课情况及其学业成就之间有密切关联，遭受欺凌者会以逃避上学的方式进行自我保护，而这些翘课逃学的学生因为没有跟上教师教学的进度，往往学业成就表现较差。[注]Billie Gastic，“School truancy and the disciplinary problems of bullying victims”， Educational Review， Issue 4， 2008， pp. 391-404.赵军等以未成年的犯罪者和普通中学生为对象，发现翘课与校内同伴侵害的发生有密切关联；该研究进一步说明，翘课与逃学会削弱学生与学校的关系，使其容易涉入不良行为。[注]赵军、祝平燕《学校联系紧密度与未成年人犯罪因果性经验研究——以旷课、逃学、辍学为指标》。

综合国内外关于翘课逃学研究，可知该类行为与学生遭受校园欺凌是互为因果的关系，遭受欺凌者会采取此方式来避免自己持续遭受欺凌，但该方式同时也减弱了学生与学校环境的连结，使得受害学生无从得到学校帮助，因而持续遭受欺凌。尽管在单一水平的研究中，学生翘课逃学行为与校园遭受欺凌的因果关系不易界定，但是当将翘课逃学行为通过数据聚合成高层的分析单位时，就能清楚地区分出自变量与中介变量。因为本研究定义的严格学生管理模式，反映的是校方对校规落实的严格程度，属于上层的学校水平变量。逻辑推论上，该变量可作为减缓学生遭受校园欺凌的自变量。研究者假设：校方如果能以严格的管理方式严肃处理学生上学、到课的问题，展示校方对学生学习权益的重视，应可稳固学生与学校的关系，从而改善学生遭受校园欺凌的情况，间接提升其核心素养。

三 研究方法

(1)数据来源

分析样本来自PISA网站，从中挑选出2015年数据中的中国大陆学生与学校行政人员。这些样本来自北京市、上海市、江苏省与广东省。学生共9841人，分属于268所学校；学校行政人员为268人，为每一所学校的代表。剔除未作答以及作答有所遗漏的样本后，学生部分的有效数据分析人数为9060人(男女比例分别为52.4%和47.6%)；行政人员的有效数据分析人数为260人。这些学校中，89.6%属于公立学校，10.4%为私立学校；59.2%的学校总人数低于1600人，超过1600人的学校占了41.8%；50.8%的学校坐落于城镇，37.3%位于都市，11.9%在农村。

(2)模型变量与对应的PISA 2015数据

研究者将本研究模型所使用到的变量与对应的PISA 2015数据整理在表1，分为两栏：(a)模型的变量，是指多水平中介模型所包含的变量；(b)对应的PISA 2015数据，是指模型变量所对应的PISA 2015数据，包含测量指标与这些测量指标所依据的原始题项。其中“Belong”(代表学校归属感)与“ESCS”(代表家庭社会经济地位)是PISA项目组经过计算所产生的衍生变量(derived variables)。PISA 2015的技术手册指出，衍生变量是通过项目反应理论(Item Response Theory)将原始题项整合所生成的一个尺度分数。[注]OECD， “PISA 2015 Technical Report”， (2017-11-21)[2019-5-5]，https://www.oecd-ilibrary.org/deliver/728d6464-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpaper%2F728d6464-en&mimeType=pdf.

表1.模型变量与对应的PISA 2015数据

注：1.表中的所有英文与PISA 2015数据档案中的变量名称完全相同，便于与档案对照。2.根据PISA 2015手册，PV值的数据处理不宜直接取均值进行一次性分析，而是需要将每个PV值都进行分析，接着再综合这十个PV值的分析结果，处理其显著性。本研究所使用的HLM软件可以进行上述处理，得出正确的综合性考验结果。3.除了学校规模、类型与所处位置等变量，其余学校水平的自变量与控制变量都是将学生水平的变量进行聚合所得。

(3)数据分析

本研究的数据分析分成描述统计与多水平中介模型。描述统计部分，由于PISA 数据涉及到核心素养的十个PV值，无法直接以SPSS软件来处理，故研究者先以IDB Analyzer 4.0产生正确的分析程序码，再以SPSS 22.0执行该程序码来呈现描述统计结果；多水平中介模型部分，以HLM 6.0进行多水平分析。所有的数据分析，皆按照PISA手册规范[注]OECD， “PISA 2015 Technical Report”， (2017-11-21)[2019-5-5]，https://www.oecd-ilibrary.org/deliver/728d6464-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpaper%2F728d6464-en&mimeType=pdf.，分别以“W_FSTUWT”与“W_SCHGRN”两个加权值变量，进行学生与学校水平的数据加权。参考温福星等提出的多水平中介模型检验步骤[注]温福星、邱皓政《组织研究中的多层次调节式中介效果：以组织创新气氛、组织承诺与工作满意的实证研究为例》，《管理学报》(台湾)2009年第2期，第189-211页。，并且考虑本研究的情况，研究者采取如下的数据分析步骤来回答四个研究问题。

步骤1.检验中介变量对因变量的影响系数。因变量是学生的数学、阅读与科学素养。中介变量是三种类型的学生遭受校园欺凌情况(言语、关系与肢体欺凌)。根据该步骤结果，研究者保留影响系数达显著的校园遭受欺凌类型，继续进行后续的分析。

步骤2.检验脉络变量对中介变量的影响系数。本研究的脉络变量是：学校水平的学校归属感与严格的学生管理模式。在此步骤，研究者检验这两种学校管理措施对中介变量的影响[注]此处的中介变量仅限于前一阶段对因变量影响系数达显著的校园遭受欺凌类型。，并保留对中介变量达显著的脉络变量。

步骤3.考验脉络变量对因变量的影响系数。针对步骤2达显著的脉络变量，研究者接着考验其对因变量的影响。只有脉络变量与因变量关联达显著的组合才予以保留，继续进行步骤4的分析。

步骤4.确认多水平中介模型是否成立。需要满足的条件是，脉络变量与中介变量同时纳入模型时，前者对于因变量的影响系数需低于未纳入中介变量时的影响系数。在此情况下，如脉络变量对于因变量的影响系数为不显著，而中介变量对于因变量的影响仍为显著，表示为完全的多水平中介效果。如脉络变量对于因变量的影响系数仍达显著水平，则为部分多水平中介效果。

四 研究结果

(一)描述统计结果(见表2)

学校水平部分，学校规模的均值为1476人，学校的整体家庭社会经济地位以及全校学生对学校归属感的均值分别为-1.16与-0.30。学生上学迟到、翘课与逃学的均值介于1.03至1.52之间，显示学校学生近两周平均出现的到课异常情况低于2次，最高的是上学迟到，最低的是逃学；学生水平部分，家庭社会经济地位的均值为-1.04，表示学生所属的家庭社会经济地位多低于OECD国家学生的均值。[注]家庭社会经济地位是衍生变量，当该值为负值，表示低于OECD国家学生的程度。三种核心素养中，数学素养最高(538.38)，其次为科学素养(524.38)，阅读素养最低(501.18)。三种欺凌的均值介于1.30至1.35，参照所代表的选项，大约是介于没有遭受欺凌至一年被欺凌数次的程度。

表2.描述统计结果

(二)多水平中介模型结果(表3)

研究者先进行数学、阅读与科学素养为因变量的零模型(Null Model)检验，藉以确认三个变量的组内相关系数(Intra-Class Correlation coefficient， ICC)以及组间变异成份可满足进行多水平分析的要求。结果显示：数学、阅读与科学素养的ICC值分别为48%、51%及49%，三者的组间变异成分均显著不为0，说明同一所学校学生之间的核心素养有相当高的相似性，且各校之间存在显著的校际差异，必须采用多水平的分析，才能正确处理PISA非独立抽样的嵌套数据(Nested Data)。另外，温福星等指出：当进行多水平中介模型的效果检验时，上层变量宜采用固定斜率及总平均中心化处理(grand mean centering)[注]温福星，邱皓政《组织研究中的多层次调节式中介效果：以组织创新气氛、组织承诺与工作满意的实证研究为例》。，因此后续的统计公式均采用这两种方式来设定。

表3.多水平中介模型结果摘要

注：*表示达到p<0.05的显著水平，**表示达p<0.01的显著水平；a代表学校水平的学校归属感变量所带来的影响系数；b代表学校水平的翘课变量所带来的影响系数。

1.学生遭受校园欺凌与其核心素养的关联

将其多水平模型设定如公式1-1与1-2所示。

学生水平(公式1-1)：三种核心素养ij=β0j+β1j(性别ij)+β2j(年级ij)+β3j(家庭社会经济地位ij)+β4j(言语欺凌ij)+β5j(关系欺凌ij)+β6j(肢体欺凌ij)+γij

学校水平(公式1-2)：β0j=γ00+γ01(学校类型j)+γ02(学校规模j)+γ03(学校位置j)+γ04(整体家庭社会经济地位j)+U0j；β1j=γ10；β2j=γ20；β3j=γ30；β4j=γ40；β5j=γ50；β6j=γ60

得到的结果表明，在控制住学生个人水平与学校水平的干扰变量条件下，学生遭受校园欺凌对三种核心素养产生影响，只有当关系欺凌的影响系数达显著(对数学素养的系数为γ50=-8.53，p=0.01；对阅读素养的系数为γ50=-6.21，p=0.04；对科学素养的系数为γ50=-6.93，p=0.01)时才会出现。言语欺凌与肢体欺凌对于三种核心素养无显著影响。

2.学校管理措施与学生遭受校园欺凌的关联

因为在步骤1的结果中，三种欺凌类型只有关系欺凌与学生核心素养的关联达显著，故步骤2仅就学校管理措施与关系欺凌的关联来检验。按照公式2-1与2-2的设定，结果表明：学校归属感(γ05=-0.33，p<0.01)及翘课(γ07=0.27，p=0.03)等变量的解释量达显著，但是上学迟到及逃学的变量没有显著解释力。该结果说明：学校整体的学校归属感越高以及校方采取越严格的学生到课管理模式，学生遭受校园欺凌的情况越低。

学生水平(公式2-1)：关系欺凌ij=β0j+β1j(性别ij)+β2j(年级ij)+β3j(家庭社会经济地位ij)+γij

学校水平(公式2-2)：β0j=γ00+γ01(学校类型j)+γ02(学校规模j)+γ03(学校位置j)+γ04(整体家庭社会经济地位j)+γ05(学校归属感j)+γ06(上学迟到j)+γ07(翘课j)+γ08(逃学j)+U0j；β1j=γ10；β2j=γ20；β3j=γ30

3.学校管理措施与学生素养核心的关联

由于步骤2学校管理措施中的自变量仅整体学校归属感以及翘课的变量达显著，故步骤3只有检验这两个学校水平自变量对学生核心素养的影响。通过公式3-1与3-2的设定方式，得到如下结果。第一，在数学素养部分，学校归属感(γ05=62.82，p<0.01)以及翘课(γ07=-182.27，p<0.01)等变量的解释效果达显著水平；第二，在阅读素养部分，翘课(γ07=-164.70，p<0.01)的解释效果达显著，但是学校归属感没有与阅读素养有显著关联；第三，科学素养部分，学校归属感(γ05=53.51，p=0.02)及翘课(γ07=-185.00，p<0.01)等变量的解释量达显著水平。步骤3的结果说明，学校水平的学校归属感较高，学生的数学与科学素养也较高。学校越严格管控学生到课的情况，学生的三种核心素养也越高。

学生水平(公式3-1)：三种核心素养ij=β0j+β1j(性别ij)+β2j(年级ij)+β3j(家庭社会经济地位ij)+γij

学校水平(公式3-2)：β0j=γ00+γ01(学校类型j)+γ02(学校规模j)+γ03(学校位置j)+γ04(整体家庭社会经济地位j)+γ05(学校归属感j)+γ07(翘课j)+U0j；β1j=γ10；β2j=γ20；β3j=γ30

4.学校管理措施通过学生遭受校园欺凌对其核心素养的间接影响

经过步骤1至步骤3的检验后，符合进行步骤4多水平中介模型分析条件的变量，自变量为学校水平的学校归属感及翘课变量，中介变量为关系欺凌。因变量部分，由于学校归属感未与阅读素养有跨水平的显著相关，因此步骤4是执行该变量对数学及科学素养的间接效果考验，而跷课变量则可以执行完整对三种学生核心素养的间接效果考验。

针对学校水平的学校归属感，通过公式4-1与4-2的设定，得出未纳入关系欺凌变量时，学校归属感对数学与科学素养的影响系数。接着，按照公式4-3与4-4，在纳入关系欺凌变量情况下，得出学校归属感对数学与科学素养的系数。结果表明，对数学素养的影响系数从90.85，转变为87.59，对科学素养的影响系数从82.06转变为79.76，且关系欺凌对数学及科学素养的影响都达显著(γ50依序为-8.26，p<0.01与-5.81，p=0.02)。由于纳入关系欺凌的变量后，学校归属感对因变量的影响系数都有所下降，可判断中介效果成立，但因为该系数仍达显著水平，仅存在部分多水平中介效果。

针对翘课变量的部分，同样按照上述方式，依序采用公式4-5、4-6与4-7、4-8的设定，得出未纳入与纳入关系欺凌变量后，翘课变量对数学、阅读以及科学素养的先后影响系数值。结果表明，纳入关系欺凌的变量后，该变量对于三种核心素养的系数皆达显著(对数学素养：-8.30，p<0.01；对阅读素养：-5.38，p=0.02；对科学素养：-5.86，p=0.02)，而翘课变量对数学素养的影响系数，由-210.34转变至-206.01，对阅读素养的影响系数，由-184.86转变至-182.05，对科学素养的影响系数，由-208.91转变至-205.85。综合而言，纳入关系欺凌变量后，翘课变量对三种核心素养的影响系数虽较未纳入前有所降低，但是仍达显著水平，因此判定属于部分的多水平中介效果。

学生水平(公式4-1)：三种核心素养ij=β0j+β1j(性别ij)+β2j(年级ij)+β3j(家庭社会经济地位ij)+γij

学校水平(公式4-2)：β0j=γ00+γ01(学校类型j)+γ02(学校规模j)+γ03(学校位置j)+γ04(整体家庭社会经济地位j)+γ05(学校归属感j)+U0j；β1j=γ10；β2j=γ20；β3j=γ30

学生水平(公式4-3)：三种核心素养ij=β0j+β1j(性别ij)+β2j(年级ij)+β3j(家庭社会经济地位ij)+β5j(关系欺凌ij)+γij

学校水平(公式4-4)：β0j=γ00+γ01(学校类型j)+γ02(学校规模j)+γ03(学校位置j)+γ04(整体家庭社会经济地位j)+γ05(学校归属感j)+U0j；β1j=γ10；β2j=γ20；β3j=γ30；β5j=γ50

学生水平(公式4-5)：三种核心素养ij=β0j+β1j(性别ij)+β2j(年级ij)+β3j(家庭社会经济地位ij)+γij

学校水平(公式4-6)：β0j=γ00+γ01(学校类型j)+γ02(学校规模j)+γ03(学校位置j)+γ04(整体家庭社会经济地位j)+γ07(翘课j)+U0j；β1j=γ10；β2j=γ20；β3j=γ30

学生水平(公式4-7)：三种核心素养ij=β0j+β1j(性别ij)+β2j(年级ij)+β3j(家庭社会经济地位ij)+β5j(关系欺凌ij)+γij

学校水平(公式4-8)：β0j=γ00+γ01(学校类型j)+γ02(学校规模j)+γ03(学校位置j)+γ04(整体家庭社会经济地位j)+γ07(翘课j)+U0j；β1j=γ10；β2j=γ20；β3j=γ30；β5j=γ50

五 结论与讨论

基于过去文献的基础、统计分析的方法学以及逻辑推论的依据，本研究从中国四省市学生的PISA 2015数据集中建构出多水平的中介模型影响路径。结果显示：有两个自变量可以通过消弭学生校园遭受欺凌的方式，对其核心素养产生间接的积极作用。这两个自变量是上层变量的整体学校归属感与翘课变量，分别反映着校方对学校环境气氛的营造情况以及学校采取严格管控学生到课的管理程度。由于这两个自变量有较高的实践性，因此本研究的发现对于学校管理者如何防治校园欺凌以及提升学生的核心素养，提供了若干借鉴。例如，虽然学生上学迟到、逃学都属于违反校规的不良行为，但是根据本研究的结果，前者对学生学习所造成的伤害不甚明显，而后者发生的比例也不高，因此校方对学生的管理更应着重在学生课堂到课的情况。

(一)多水平中介模型的应用潜力

本研究采用多水平中介模型的分析方式，在校园欺凌及学生核心素养的相关主题研究中较为少见。然而，相较于多数研究采用同时回归概念，一次性将所有自变量纳入模型来考察因变量背后影响因素的方式，多水平中介模型是更进一步阐述影响因素的具体运作路径，可提供教育管理者更具体的参考信息。举例而言，Wang等、Betts与Di Stasio等分别以广东省、加拿大安大略省及加拿大魁北克市青少年为被试，进行校园欺凌的多水平分析研究[注]Hui Wang， Xiaolan Zhou， Ciyong Lu， et al， “Adolescent Bullying Involvement and Psychosocial Aspects of Family and School Life: A Cross-Sectional Study from Guangdong Province in China”， Plos One， Issue 7， 2012， e38619；Courtney Betts， “Multi-level Analysis of Student and School Level Characteristics Associated with Bullying Victimization in Ontario High School Students”， (2014-8-27)[2019-5-5]， https://www.oecd-ilibrary.org/deliver/728d6464-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpaper%2F728d6464-en&mimeType=pdf； Maria Rosaria Di Stasio， Robert Savage， Giovani Burgos， “Social Comparison， Competition and teacher-student relationships in junior high school classrooms predicts bullying and victimization”， Journal of Adolescence， Issue 53， 2016， pp. 207-216.；赵德成等与黄亮以PISA 2015的中国四省市学生为对象的科学素养及校园遭受欺凌分析[注]赵德成、郭亚歌、焦丽亚《中国四省(市)15岁在校生科学素养表现及其影响因素——基于PISA2015数据的分析》，《教育研究》2017年第6期，第80-86页；黄亮《我国15岁在校学生遭受校园欺凌的情况及影响因素——基于PISA2015我国四省市数据的分析》，《教育科学研究》2017年第11期，第36-42页。。这些研究虽然能检测出对于核心素养或校园欺凌情况的多水平影响因素，但是因为采用同时回归方式，无法进一步厘清因素之间的影响路径。多水平的中介模型是基于既有研究的基础，针对先前已经发现具有显著解释力的因素，设定出可能的影响路径，这对于相关研究主题的推展，具有理论方面的意义。国内目前仅王晶莹等在2017年曾发表多水平中介模型的研究，发现学校气氛会先对若干学生水平变量产生影响，接着才间接在科学素养上起到积极作用。[注]王晶莹、孟红艳《学校气氛对中学生科学素养影响的多水平分析:基于PISA 2012上海数据的研究》，《外国中小学教育》2017年第1期，第22-30页。随着多水平分析在教育研究中的应用越来越普遍，可预期未来此种多水平中介模型会有更多发展空间。

(二)宽严并济的校园欺凌防治措施

本研究结果显示，对学校管理者而言，宽严并济的管理措施是必要的。营造学生对学校的归属感，以及严格管控学生到课的管理模式，都能降低学生遭受关系欺凌的发生，进而对其核心素养产生间接积极影响。这两种管理措施，为学生构建了一个安全的学习场域，在此氛围下，不仅是吓阻了欺凌他人行为的发生，更给予学生被环境接纳的感受，使其即使遭受了同伴侵害，也愿意主动寻求他人协助，避免后续持续遭受欺凌。同时，也因为学校管理者投注心力在监控学生异常到课的情况，从而辨识出可能正遭受校园欺凌的学生，有利于即时介入治理。本研究结果与PISA 2015项目组的校园欺凌专题报告观点相似。在报告中，他们呼吁，校园必须让学生感受到与教师的紧密联系，而且清楚认识到学校是一个需要遵守校规的有秩序场所，如此才能使其安心求学，避免涉入校园欺凌事件。[注]OECD， “How much of a problem is bullying at school?”， (2017-7-18)[2019-5-5]， https://www.oecd-ilibrary.org/deliver/728d6464-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpaper%2F728d6464-en&mimeType=pdf.

六 研究限制

本研究建构的多水平中介模型路径，虽然从实证证据上能支持学生遭受校园欺凌作为两种学校管理措施对学生核心素养影响的中介变量角色，但是关于这三方面变量的关联，有无可能存在其他的运作机制？由于该问题已经超过此次研究的讨论范围，无法在本文中给予答案，因此列为本研究的限制。例如，学校严格管控学生到课的管理模式，是否可能先影响到整体学生对学校的归属感，接着整体学校归属感才改变学生遭受校园欺凌的情况，然后才作用到学生的核心素养表现，这种多重中介的路径或许是未来研究可以检验的问题。第二，受限于本研究是基于多水平中介模型的分析视角，需要遵循相应的检验步骤，这导致了即使在分析过程中发现一些值得讨论的变量关联结果，但因为这些部分不是本研究的主要焦点，因此都未在本文中作深究。例如，本研究多水平中介模型的第一个步骤结果，言语及肢体欺凌与学生核心素养没有显著关联，这两种校园遭受欺凌类型就没有继续纳入后续分析，也没有进一步检验校园管理措施对其所造成的影响。最后，本研究所使用的数据受限于PISA现有的调查项目，使得一些研究结果无法做较好的解释。例如，为何学校水平的校园归属感没有对学生的阅读素养产生影响，却能对数学与科学素养有积极作用，是什么原因使得校方的管理措施对于学生阅读素养与其他两种素养的影响产生差异？此问题就无法通过既有的PISA数据来得到解释。针对这些问题，未来的研究可以再作挖掘探讨。