整合视角下教师采纳新技术的影响因素体系研究*

张立新 秦 丹、2

（1.浙江师范大学 教师教育学院，浙江金华 321004；2.唐山师范学院 物理系，河北唐山 063000）

一、研究背景

唐·伊德（Ihde D.）曾说，“从遥远的过去开始，遍及世界文化的各个角落，人类活动总是通过技术加以实现”[1]，教育也不例外。21世纪以来，长久依赖于教师口传心授、板书呈现的面对面教学形态，开始发生变化。一批批来自于外部的新技术，通过加工改造成为“教育的技术”[2]，改变着人们对于教学过程的理解、设计与实践。2018年4月，教育部印发了《教育信息化2.0 行动计划》，明确指出要充分激发信息技术对教育的革命性影响，推动教育观念更新、模式变革、体系重构[3]。2019年2月，在国家颁布的《中国教育现代化2035》中，更是将“加快信息化时代教育变革”，作为实现我国教育现代化十大战略任务之一。强调要“充分利用现代信息技术，丰富并创新课程形式”[4]。教师是教育生态系统中，衔接现代信息技术与课程教学的实践性桥梁，他们在课程教学中是否具有使用新技术的意向、是否具备使用新技术的能力，将直接影响新技术的使用效果。

教师对新技术的认可度和接受度，是该项技术能否顺利通过“采纳—融合—融合效果评估”过程，最终进入教育生态系统的决定性因素。因此，当面对层出不穷的新技术时，教师将如何合理选择和接受，有哪些因素会影响教师对于新技术的采纳，成为探讨技术与教学深度融合必须直面的问题之一。

基于此，我们在梳理近五年新技术应用趋势的宏观背景下，以社会心理学理论支持下的“技术接受模型”（Technology Acceptance Modle，TAM）和行为科学理论支持下的“任务—技术适配模型”（Task-Technology Fit，TTF）作为理论支撑，从教师个体、技术特性、外部环境三个维度，建立课堂教学中教师采纳新技术影响因素的理论体系模型，以期对如何更好地促进教师采纳新技术，提供可参考的建议。

二、新技术与教育融合的趋势及教师的关键性作用

（一）近五年新技术与教育融合的趋势

在以教育信息化引领教育现代化的宏观时代背景下，新兴技术的广泛使用，业已成为各个层面教育改革与发展的有力推动力量。为了更好地对新技术与教育融合图景进行描绘，新媒体联盟（New Media Consortium，NMC）自2004年起，邀请世界范围内知名相关专家通过Wiki Space 平台，利用Delphi 质性研究方法，对未来1-5年内将对高等教育领域中的教学与学习产生重要影响的新技术进行了预测，并对技术应用的趋势及教育可能面临的挑战进行客观、系统的分析。

我们以新媒体联盟在2014-2018年五年中颁布的《地平线报告》（高等教育版）作为研究样本（以下简称“报告”）。如图1所示，抽取报告中建议的未来五年内会对教育产生重大影响的关键技术。

图1 2014-2018年《地平线报告》（高等教育版）预测的关键技术图谱

在这些新技术的支持下，教育原有生态开始具备了发生解构及重组的可能性。从环境的角度看，教育长久以来依赖的单一物理空间开始向着混合教学环境转变，线上与线下环境的有机整合给学生提供了虚拟与现实两个不同世界中的教育体验；从教学形式看，以传统讲座为载体、传递知识为核心的教学，开始向着强调学生真实学习体验的方向发展，依托创客空间、虚拟现实技术等消除物理空间的限制，支持学习者通过动手设计、解构和迭代[5]，全身心地参与创造性活动和高阶问题的解决，这成为教育发展的未来趋势；而从学习方式看，工业时代忽视学生的个性化特征，要求学生完成相同学习任务、考评任务的方式，将逐渐被自适应学习所取代，强调根据学习者特定的学习需求，制定各不相同的学习内容和活动。在大量新技术的介入过程中，一个全新的教育生态系统，开始形成并逐步成熟。

（二）在新技术与教育融合中教师的关键性作用

任何新技术顺利进入原已达到平衡状态的教育生态系统，都不是一蹴而就。推广创新理论根据人们采用创新的相对时间，确定了“创新扩散”的传播过程是S 形曲线[6]；技术成熟度曲线则通过图形的可视化方式，对新技术的成熟度、接受度以及应用程度进行预测，将新技术的发展周期划分为技术诞生的萌芽期、过度期望的过热期、泡沫化后的低谷期、稳步爬升的复苏期以及稳定高产的成熟期这五个阶段[7]。

在教育生态系统中引入新技术的过程也不例外，教师作为新技术最直接的使用者，同时作为新技术与教学之间、新技术与学生之间最主要、最直接的中介要素，他们在与新技术的交互作用过程中，往往经历采纳、应用以及应用的效果分析这三个阶段：

在第一阶段中，教师对新技术的采纳，是新技术进入教育系统的起点和基础。只有当教师对新技术使用具有积极态度和使用意向时，才会主动地在自己的教学实践中加以应用。

第二阶段是教师对新技术的应用阶段，这也是新技术在教育教学中具体发挥作用的阶段。教师作为主动的技术使用者所应具有的数字素养，不再是单一的技术操作技能，而是要求教师能够更深入地了解所处的数字化教学环境，能够实现对新技术构建环境的直观适应和内容的共同创造[8]。即教师所具有的数字素养水平，直接影响了新技术应用阶段中技术有效应用的程度。

第三阶段是新技术应用的效果分析阶段，该阶段中对新技术使用效果的客观描述，将成为教师是否会持续使用并推广新技术的关键。在采纳阶段中，教师对新技术所持有的认可度和接受度，直接决定了该项新技术是否具备进入教学实践的可能性。在这个阶段中有哪些因素会影响教师采纳和接受新技术，也是教育与新技术在逐渐融合过程中，迫切需要解答的问题。

三、教师采纳新技术影响因素体系构建的理论基础

大量新技术的涌现，给教育创新与变革带来了更多的可能性，但其具有的更新周期短、种类繁多、功能强大、使用灵活等特点，也使得人们在最初面对它们时，更容易陷入眼花缭乱、无从选择的困境；并逐步在应用过程中，开始越发重视反思何种技术才是教育中“合适的”技术，何种技术才能够真正被教师和学生接受，并且成为教学中常态化的辅助工具。1989年，Davis 提出的技术接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）[9]，被广泛用于探讨新技术在被接受和采纳过程中的关键性因素分析，并致力于分析不同因素之间的逻辑关系与路径结构。在长期的理论与实践探索中，技术接受模型形成了如图2所示的以社会心理学和信息技术为主线的两条理论脉络。

图2 技术接受研究中常用的理论基础及发展脉络

近年来，在教育技术领域中，出现了大量利用技术接受模型，对教师接受新技术过程进行分析的相关研究，这也使得技术接受模型，成为该领域中从使用者视角展开新技术接受研究的又一研究路径。

本研究以社会心理学理论支持下的“技术接受模型”（Technology Acceptance Modle，TAM）和行为科学理论支持下的“任务—技术适配模型”（Task-Technology Fit，TTF）作为理论支撑，通过将TAM 与TTF 整合的路径，构建面向课堂教学的教师新技术接受模型。

（一）TAM 理论模型

1989年，Davis 在基于心理学的理性行为理论（TRA）和计划行为理论（TPB）的基础上，构建了用以描述预测任何特定技术实际使用的“技术接受模型”（Technology Acceptance Model，TAM）。相比于TRA和TPB 而言，初始TAM 模型关注个体对于技术的态度，认为可以通过感知有用性和感知易用性，对个体态度进行预测，并形成了如图3所示的理论概念模型[10]。在Davis 看来，个体是否使用某种新技术的动机，主要受到感知易用性、感知有用性以及使用态度三个因素的影响。他假设个体对新技术的使用态度是一个最主要的决定性因素，决定了他们是否会使用或拒绝接受新技术（如图4所示）。

图3 技术接受理论的概念模型

图4 技术接受模型（TAM）

在Davis 提出TAM 模型之后，该模型被广泛用于预测个体对各类技术的接受与采纳研究中，并在该过程中不断充实、修订原始的理论模型。TAM 最重要的扩展是由Venkatesh 提出的，他将“触发”和“调节”，作为识别变量感知模型易用性的前因[11]，完成了对模型的修订。总的来说，Venkatesh 和Davis将主观规范以及工作相关性等因素，以外部影响因素的形式，整合进了初始TAM 模型之中。

经过大量研究的沉淀与积累，TAM 模型在原始模型的基础上，逐步增加了外部预测因素、情境因素、使用评估以及其他理论的相关因素四个方面的修订（如图5所示）。其中，外部预测因素指影响个体对新技术有用性和易用性感知的影响因素，如，技术焦虑、先前使用经验、个体的自我效能及对技术的信心等；其他理论的相关因素是指那些从其他技术接受理论中借鉴而来，并被验证能够提升对个体新技术使用意图预测效度的因素，如，主观规范、期望等用户参与；使用评估方面的因素涵盖个体对新技术的态度以及新技术的实际效果使用等的测量；而情境因素则关注个体因素，如，性别和文化的多样性等。

图5 TAM 修订过程中增加的四个主要预测因素

（二）TTF 理论模型

1995年，Goodhue 和Thompson提出的TTF（Task Technology Fit，TTF）模型来源于技术绩效链（Technology to Performance Chain，TPC）的研究[12]，它以感知合适理论为基础，通过对个体认知心理和行为的分析，来揭示信息技术作用于个体的任务绩效机理。TTF 理论将信息技术支持某项任务的能力，作为一个正式构念提出，包含了任务特征、技术特征、任务—技术匹配、使用行为、个人绩效等核心要素（如图6所示），反映了技术和任务需求之间内在的逻辑关系[13]。其中，任务特征指使用信息系统时用户为完成任务的需求和支持；技术特征指信息系统能够提供的功能和服务；任务—技术匹配指信息系统的技术功能与用户需求的契合程度。

图6 任务—技术匹配模型（TTF）

TTF 模型与以往技术接受模型基于主观感知判断的研究视角不同，从新技术本身出发，建立个体对新技术的接受思路。正是由于TTF 模型更注重对技术本身特征的研究，因此，在对一些有较高执行要求的信息系统使用行为研究中，具有较好的解释力；同时，由于Goodhue 和Thompson 在提出TTF 时，并未指向某一特定的信息技术领域，因此，在使用TTF 模型进行信息技术接受研究时，需要将任务特征融入研究体系，并根据信息技术系统的实际情况，进行适当延展和调整。

（三）TAM 与TTF 整合模型的适用性

在TAM 的相关研究中，学者们更倾向于从感知有用性与感知易用性两个认知概念，来探讨个体对新技术的接受。但是，技术的使用往往是在某个特定情境中发生的，TAM 恰恰缺乏对于特定任务以及任务情境的关注，造成了对信息技术的有用认知与该信息技术对特定任务的有用认知之间的混淆，其理论存在明显的结构缺陷[14]。而TTF 模型正好与之相反，它以任务特征与技术功能作为研究的核心，忽视了在任务—技术匹配过程中作用于人行为的内在机制，缺少了从任务—技术适配到信息技术实际使用之间的桥梁。

因此，有学者开始整合TAM 与TTF 模型的互补优势（整合模型如图7所示），如，吴利明等人基于TAM 和TTF 模型，构建出高校教师信息使用行为影响模型，并对模型框架的主要因素内涵进行了分析[15]；叶小飞通过将TTF 作为TAM 的外部变量，完成了对两者的整合，并据此对网络信息资源利用的影响因素进行分析[16]。

图7 TAM-TTF 整合模型

我们也将TAM 与TTF 整合，以进行新技术接受的探索。一方面，弥补了TAM 模型由于缺乏对任务的关注，而造成的对技术有用性与技术对某特定任务有用之间相互混淆的局限；另一方面，又增加了从任务—技术适配到技术使用之间的桥梁，形成了“技术—使用者—任务”的统合，比单独的TAM 或TTF更符合客观实际，具有更好的解释力。

四、教师采纳新技术的影响因素体系模型

影响新技术被接受的因素具有多样性，也是新技术采纳研究具备的主要特征之一。2006年，Jeyaraj等人专门对技术采纳研究中常见的135 个自变量和8 个因变量，以及这些变量之间存在的505 对关系，进行了详细分析[17]。

本研究在满足“技术接受模型”和“任务—技术匹配模型”两种理论核心要求的前提下，重点参考Jeyaraj 等人的研究框架[18]，构建了由“技术使用者”“技术”以及“外部环境”三个构面组成的影响教师采纳新技术的因素体系模型（如图8所示）。

图8 基于TAM-TTF 理论的影响教师采纳新技术的因素体系模型

（一）来自技术使用者的影响因素

在教育教学系统中，教师往往是新技术的直接使用者，也是新技术能否被顺利推广的直接影响因素。本研究对使用者因素的描述，主要依托技术接受模型中的个体对技术的认知和外部预测因素两个部分。其中，个体对技术的认知，来自TAM 中感知有用性和感知易用性两个核心因子；外部预测因素包括教师知识、相关使用经验，以及教师对新技术持有的期望和焦虑等心理因素。

1.教师对新技术的认知水平：感知有用性和感知易用性

在教学实践中，教师往往会根据需要选择那些容易掌握，且对教学效果有促进作用的技术形态，TAM 模型将其描述为个体对技术的感知易用性和感知有用性。在相关的研究中可以看到，个体对技术的感知有用性和感知易用性，均多次被验证“对个体技术使用态度和意图，具有显著性影响，并通过态度作用于技术使用行为”[19-20]。

感知易用性是教师在采纳新技术时，对新技术操作难易程度的感知，教师对新技术所持有的感知易用性水平越高，其接受该新技术的使用意向往往越强[21]。教师在某项新技术中所付出的附加工作量以及适应性投入，是衡量该项新技术易用性的主要标准。从这个角度看，被引入教育领域的新技术，可以通过增强技术操作界面的辨识度、提供友好直观交互方式等途径，提升教师的感知易用性水平。

本研究将感知有用性，描述为教师对使用新技术是否有助于达成教学目标的认知判断水平，只有当教师认可新技术应用与达成教学目标之间存在内在联系时，才会建立新技术有用的认知倾向，并形成使用新技术的态度与意向。在教学中，教学目标的不同，对新技术的要求和限制也不同，不同的教学目标影响着某一技术是否会得到应用，在什么层次和范围应用，以及如何应用[22]。教师将以自己的工作实践为依据，做出教学目标需求与技术使用间是否匹配的判断，并最终影响新技术是否被采纳。

2.教师知识

教师采纳新技术的过程，实际上是一个将新技术与其原有知识体系和经验体系有机整合的过程，当教师原有知识体系和经验体系足够稳定时，将更有利于其从中提取相关知识和经验，完成迁移过程，提高自身对新技术易用性和可用性的感知水平，并间接影响新技术被采纳和接受的可能性。在教师知识的范畴内，确定了教师对自身、对学生、对技术本身的各种知识。

自21世纪以来，信息技术在教育教学中的广泛应用，逐渐改变了传统意义上教师的知识结构，开始形成了由学科知识、教学知识以及技术知识三个维度构成的知识体系，并与使用技术的内容、方式和原因相关。这也就意味着，教师不仅要了解教的内容和教学方法，还要逐渐熟悉并掌握利用技术进行教学的方式方法。早在2005年，美国学者Punya Mishra和Matthew J.Koehler 提出了整合技术的学科教学知识框架（TPACK），用以解释技术知识与教师原有知识结构整合的方式。该框架不仅强调教师对特定的物化形态技术（TK）的了解，而且强调整合技术的学科内容知识（TCK）。一方面，要根据特定学科内容选择恰当的技术；另一方面，要求教师根据技术所提供的更多的可能性，改变学科内容的来源、类型及表征形式。

3.相关的经验

在心理学与组织行为学看来，个体以往的行为会对其未来行为具有较强的预测和影响作用，教师会根据自己过去的教学经验，选择一些在过去的教学任务中有成功使用经验的技术。因此，当教师接触到某种新技术时，其原有知识体系和相关技术的使用经验，会在新技术可能给的使用难度、新技术与内容整合的可能性、新技术与教学方法的适合度等方面体现出来，并基于个体的认知因素，针对新技术进行价值判断。

4.教师对新技术的心理因素：期望和针对新技术的自我效能感

在教师与新技术的交互过程中，教师对新技术及其效果的期望，以及利用技术的自我效能感，是影响教师采纳新技术最直接的心理因素。

（1）期望。本研究将教师对新技术产生的期望，分为绩效期望和努力期望两大类别。其中，绩效期望是指教师通过使用新技术，希望能够获得多少成效的主观感受。教师在决定是否接受某种新技术时，往往要预见使用该项技术后所产生的效果，并对应用新技术是否会提升工作效率做出预判，形成“工作效果—感知有用性—个体接受意向”这样一种显著影响模式。而努力绩效则指教师在使用新技术过程中要付出的能力程度，会影响教师对技术易用性的感知水平。在相关文献中我们发现，绩效期望和努力期望都会对教师使用新技术的态度和意向，产生正向影响作用[23]，是影响教师采纳新技术的一个预测变量。

（2）教师在技术使用方面的自我效能感。自我效能感是教师在感知行为控制方面，对其新技术采纳最具影响力的核心要素。自我效能是一个来自于社会认知心理学的概念，特指个体对使用自己所能够利用的技能，去完成某项工作行为的自信程度。在信息技术系统的个人影响因素研究中，自我效能感常被学者们当作重要的影响因素。例如，方旭等在对高校教师慕课教学行为意向影响因素的研究中指出，计算机自我效能与高校教师慕课教学易用性感知，呈显著正相关关系[24]。由此可见，教师针对技术使用所建立的自我效能感，将会在接受新技术的过程中产生影响，教师对使用新技术的自我效能水平越高，则越倾向于接受并使用新技术。

（二）来自技术方面的影响因素

当教师和新技术发生交互作用时，除去教师自身的影响因素之外，新技术本身所具有的相关特性，以及新技术与教学任务之间的匹配程度等，都会对教师采纳新技术产生实质性的影响，这是该领域研究中人们关注的又一个热点问题。

1.技术特性

（1）兼容性。兼容性指新技术与个体已有的相关技术操作经验、个体需求之间的一致性程度。在技术的发展历程中，孤立的技术并不存在，不同技术总是会为了某一个共同目的相互补充与共生。从这个意义上看，如果一个新技术不能很好地与现有相互关联的互补性技术较好地兼容，它就很难迅速地被融入现有技术体系之中[25]。一种新技术的兼容性，不仅会对感知有用性、感知易用性以及对技术持续使用的意向产生直接影响[26]；而且在Karahanna 等学者的实证研究中可以看到，兼容性对感知有用性与感知易用性的影响，在大多数维度要比其对行为意向的影响更明显[27]。

（2）延续性。延续性指同一技术在发展过程中的不同阶段，在主要功能上的关联程度。当一种新技术在功能和具体操作上，能够与教师之前使用过的某种技术建立有意义的联系时，他们更容易从相关经验中提取能迁移的元素加以应用，以提升教师对新技术的感知易用性水平。

（3）相对优势。当前是信息技术快速发展的时代，能够实现某种特定功能的技术不再是单一的，而往往是以技术集群的形式存在。仅以概念图工具为例，以Xind、Mind Manager、Personal Brain、Mind Mapping、Camp Tool 等为代表的多款软件，便在无形中构成了一个功能相似的技术群组。对于该技术群中的某一项技术而言，只有当它在技术群中具备不可替代的功能或者在操作上有相对优势时，才会与个体的使用意向产生正向相关作用。在相关研究当中，我们发现技术相对优势，会对个体采纳信息系统或技术的行为意向产生正面影响。例如，Lee 等人的研究表明，用户对特定在线学习系统具有的相对优势感知得越明显，他们就越倾向认为该系统有用[28]；胡勇在对在线平台使用意向预测模型的构建过程中，同样通过实证的方法，证实了在线平台的相对优势与个体感知有用性之间存在正相关关系[29]。基于此，我们将新技术的相对优势，纳入到教师采纳新技术的影响因素体系。

2.新技术与具体任务相匹配的程度

新技术与任务的适配程度，反映了技术应用和任务需求之间的内在逻辑关系，当个体感知到技术功能与任务特征能很好地匹配时，就有可能使用该技术[30]。例如，王金涛在对大学生采纳移动学习行为影响因素的研究中发现，大学生感知到的任务—技术匹配，对其移动学习行为意向，具有积极的正向影响；权国龙等人对图示工具在协作学习中的影响研究，同样验证了任务相关性对个体感知有用性，具有正向影响[31]。从这个角度看，任何新技术在进入教育领域时，依然需要遵循从发现教育问题出发，寻求技术解决方案的路径，站在需求的角度探索技术的有效应用。

（三）来自外部环境的影响因素

教师的教学活动总是发生在某个特定的学校文化背景之中，学校领导层面对新技术的推广态度、同伴教师对新技术的认知，以及是否有相关合适的新技术使用培训等，均会对教师采纳新技术产生影响。

1.便利条件

在本研究中，便利条件是指教师对顺利使用信息技术所需的方便条件和各种技术支持条件的完备程度的感知，是教师觉察到的关于组织和技术设备支持及其使用新事物的方便程度，它往往正向影响教师的信息技术使用行为，并且存在着明显的地区和学校间差异。在万力勇、赵呈领针对民族地区中小学教师信息技术采纳与使用影响因素的调查中，可以看到，便利条件会对个体的使用行为产生显著正向影响[32]；在李毅、吴思睿等人针对我国东、西部和中部9 个省份共1423 名教师的调查中，可以看到，便利条件正向影响着教师的信息技术使用行为，并且在中西部的教师、农村教师和非重点学校的教师身上，这种影响更加明显[33]。

2.促成条件

促成条件指个体认为所处的客观外部条件，能够支持新技术应用的程度，个体在促成条件方面的感知会正向影响教师的新技术接受意向；当个体认为外部条件（如，费用、支持系统等）对于新技术应用有支持作用时，更容易产生明显的技术接受与采纳行为。

3.规范信念

本研究所构建的理论模型中的规范信念，是一个由主观规范、客观规范和群体规范所构成的集合体，集中体现在个体对来自于外部支持的感知。其中，来自于同伴影响形成的对新技术采纳的主观规范，直接作用于教师的新技术使用意愿；来自于各种信息媒介，如，广播、电视等的影响，表现为客观规范，为教师提供了替代性经验；来自于与所处群体成员的目标和价值保持一致的需要，形成了对新技术接受的群体规范，这同样对个体的新技术使用意愿，具有明显正相关作用。

五、结束语

随着信息化产品和应用种类的不断丰富、功能不断完善以及更新速度不断提升，促进了新技术与传统教育进行深度融合，构建基于技术环境的教育生态，已经成为未来教育发展的基本态势。当新技术以一种具备创新属性的新物种角色，进入原已达到平衡状态的教育生态系统时，它们是否能够被使用者接受与采纳，是其是否能够发挥作用的首要前提。

我们以教师作为主要研究主体，将教师视为教育生态系统中衔接现代信息技术与课程教学的实践性桥梁，探讨其采纳新技术的影响因素体系。在研究中，我们系统梳理了TAM 和TTF 两种理论的核心要素以及形成整合分析模型的可行性，并以此为理论支撑，完成了涵盖技术使用者因素（教师）、技术因素以及外部环境因素在内的影响因素体系。

本研究还处于影响因素体系的理论建模阶段，后续研究将从两方面深化：一是通过实证方法验证所构建出的理论模型的预测效度及影响路径；二是从新技术与个体的适应、与教育教学的有机融合，是一个不断发展变化的动态过程这一角度出发，尝试完成在不同阶段中教师采纳新技术影响因素之间的差异比较与分析。