基于教育传播循环模式的新加坡高等教育课堂教学管窥

郭小良，李 娜

(1.延安大学文学与新闻传播学院；2.延安清凉山新闻纪念馆，陕西延安716000)

传播学涵盖了人类社会生活的诸多方面，而教育教学活动亦是人类信息传播活动的一个重要组成部分。在2004年出版的《信息化教育概论》一书中，南国农先生明确提出：信息化教育(教育技术)的理论基础是多层次、多方面的，其中最里层、最直接的是“学与教理论和传播理论”。从传播学角度去探讨教育活动中教育者与受教育者之间的信息互动及其规律，不仅有着它的必要性，而且有着极大的现实意义。[1]

高等教育课堂教学活动正是一种典型的以组织传播为主要特征的信息传播活动，包括组织(学校)、内部个人(学生)、团体(班级或者小组等)与其成员之间正式的和非正式的信息传播活动，组织与相关的外部环境(学科发展前沿或者校际等)之间的交流沟通活动。组织传播包括知识和技能信息在组织内流动和组织外流动。以此审视高等教育课堂教学活动，正是一种基于学校的典型组织传播行为。于是，从信息传播角度管窥新加坡高等教育课堂教学活动就有一定的合理性和可行性。

一、教育传播的模式呈现

关于信息传播的模式，传播学者根据自己对信息传播实践的理解建构了一些传播模式及其理论。从而使信息传播的诸多重要理论都可以通过传播模式来解构和建构。在教育教学信息的传播过程中，批判地审视一种教育教学行为的根本也是对教育信息传播模式的遵循和基于实践的反思。

信息传播的模式一般有直线型模式和循环性传播模式。线性传播模式的代表便是拉斯维尔的5W模式和香农-韦弗的信息论模式，如图1和图2。

这两种传播模式直观地反映了人类信息传播的过程，是以后对传播模式认知、发展的基础。而作为早期的传播模式，直线型传播模式信息流是单向的，只有传播过程，没有接受反馈的过程。用以上两种信息传播模式审视当下国内高等教育教学活动中的信息传播，不难发现其中存在的问题。目前国内高等教育课堂教学活动相当一部分依然是只关注传播过程中行为的实施，而缺乏对其传播效果的反馈与测量，导致教学的有效性得不到保障。

图1 拉斯维尔的5W模式

图2 香农-韦弗的信息论模式

与此同时，另外一种关注信息反馈的信息传播模式——循环模式便成为解释、监测人类信息传播活动的一个重要指向。其代表是德弗勒的互动过程模式、罗密佐斯基的双向传播模式，如图3和图4。

图3 德弗勒的互动过程模式

图4 罗密佐斯基的双向传播模式

德弗勒的互动过程模式是在香农-韦弗模式的基础上发展而来的，该模式的主要内容是在闭路循环传播系统中，受传者既是信息的接收者，也是信息的传送者，噪声可以出现于传播过程中的各个环节。该模式明确补充了反馈的要素、环节和渠道，突出双向性，被认为是描绘大众传播过程的一个比较完整的模式。[2]罗密佐斯基的基本观点是：传播过程是一种双向的过程，传者和受者都是传播的主体。受者不仅接受信息，而且对信息作出积极反应。[3]

以上两个信息传播的模式中，其共性就是凸显了信息的反馈和传播过程中的互动性特征，揭示了双向交流与信息共享等特征。把反馈环节作为信息传播过程中一个非常重要的环节纳入信息传播的整体，并充分考虑反馈信息对信息传播的影响和改变，认为信息传播过程的噪音随时存在并对信息的传达和反馈造成不可忽视的消极效应和积极效应。

基于此，虽然早期传播模式的提出者更多地关注人类的大众传播活动和人际传播活动，但是其依然适用于以组织传播作为主要传播形式的高等教育课堂教学活动，这也正是文章的出发点。结合笔者新加坡高等教育考察的一些体会和反思，以德弗勒和罗密佐斯基的互动循环模式为基点来审视新加坡高等教育课堂教学活动作为组织传播的各个环节，并观照国内高等教育课堂教学活动的组织与实施。

二、教学内容：尊重反馈信息的知识技能体系

以信息传播的循环模式来审视国内高等教育课堂教学活动，教师的教育教学内容是信息传播的内容，也是教师在教学行为实施前一个重要的编码对象，其编码的重要依据或者标准便是教材、教学大纲或者人才培养方案，做到有章可循，这是目前国内高等教育课堂教学活动中教师备课环节的主要依据，其保障了教育教学活动的有序性和规范性，对于教师来说可以做到教学目标明确、重点突出。但是，课程教学大纲和人才培养方案一旦编制审核完成，在一定时期具有稳定性和不可抗力，一般需要经过3—4年一个周期再进行修订。因而，教师在对教学内容组织的过程中，更多的是对教学大纲和人才培养方案的遵循，做到了“备大纲”“备教材”，而严重忽视了“备学生”。总之，这种方式从一开始便没有更好的尊重作为个体、不断发展变化的学生自身的特征及其变化，特别是以实用主义为主要信息接受指向的当代大学生。

新加坡高等教育恪守办大学就是办课程的理念，充分凸显课程在大学教育教学活动的重要地位。在由谁来决定上课教什么这个问题上，以实用主义为导向的新加坡高等教育更多地关注了学生的需求。把课程作为学科、专业和职业的联结点，由院系主导，在充分协商的基础上设置课程和课程教学内容。而这里一个重要的协商对象便是即将成为课堂教学信息传播受众的学生，以此通过“内化—外化—传播”的形式完成课程任务。新加坡高等教育的课堂教学在内容设计方面有效注意学生已有的知识结构和能力，以此调整、设计教学内容，这确保了教学内容与学生欲知内容的基本一致性，从内容方面确保了教学行为实施的有效性。如图5。

图5 课堂教学内容设计与学生的关系

由上图可以看出，新加坡这种基于学生已有知识体系的课堂教学内容设计，在组织安排上剔除了学生已知但教学大纲又圈定的内容，将更多的内容聚焦学生欲知而未知的内容。这样的教学内容安排在很大程度上减轻了课堂教学的负担，教学活动的针对性明显增强，提升了课堂教学内容信息传播的有效性，减少了信息传播过程中噪音发生影响的可能性。既尊重了教学大纲的要求，又实现了针对不同知识结构学生的内容安排和设计，从而体现了教学内容和课堂设计是一个灵活的、不断变化的过程。这就决定了新加坡高等教育课堂教学内容、知识的更新率很高的现实。例如，南洋理工大学医学院教学知识的更新率就达到25%。这种更新首先是创新驱动的结果，也是学生课前以及课后反馈信息作用的结果。

三、教师：知悉受者(学生)的编码者、策划者

教师在教育教学活动中，对课堂教学的设计和教学方法的选择与取舍直接影响课堂教学的质量和效果。作为传授直接经验和间接经验的教师很大程度上是一个知识信息传递的“二道贩子”。而如何有效地实现知识、技能的传承与使用，基于学生的课堂教学设计和方法选择是尤为重要的一个环节。相反，背离作为受众的学生基本情况的教学设计和方法选择很显然体现的是传统的以教师为中心的下行传播方式。这种传播行为不利于学生在教育传播活动中主体地位的形成和积极性的提升。

从新加坡高等教育教学的课堂组织来看，课程教学大纲和人才培养方案的制定具有灵活性和随机性。教师在每次开设新课程之前，需要编定符合此次教学对象信息接收偏质的课程教学实施方案。并会在共同探讨的基础上编制合理的教学方案和设计，并且将编定好的教学方案传递给即将选修这门课的学生，接受学生的响应和意见反馈，并进一步续订完善自己的教学方案设计和方法选择。这体现了“因材施教”的教育思想，体现了以学生为本的课堂教学服务理念，即教育营销的思想。课程设计前，教师通过基于教学方法的信息传播完成了对反馈信息的收集与加工，进而修正自己的教学设计。如图6。

图6 课堂教学设计信息传播过程

教学方式和方法的选择是以追求良好的教学效果为出发点的。不难看出，新加坡高等教育课堂教学思路的设计和方法的选择更多地注重了学生的信息接收偏质。这种教学思路的设计、教学方法的选择已然经历了一个信息传播的循环模式，注重了教师和学生的互动。教师将自己课堂设计思路和方法传递给学生，征求学生的意见和建议，然后根据学生反馈回来的信息修改自己的教学计划、调整教学方式，以达到优化教学过程、提升教学效果的目的，从而避免了“让鱼上树”现象的发生。

另外，新加坡高等教育在课堂教学进行的过程中，秉持知识的建构是一个灵活的、不断变化的过程和课程表并不是既定的教育理念。教师在课程进行中设计了诸多的、不同的互动教学环节、分组讨论环节等，并都配套有相应的评价措施，注重了课程教学中的过程管理和过程性评估。这对于目前中国大陆高等教育中相当大一部分课程以期末考试、考查做一次性评估来说值得反思和借鉴。诚然，这种关注过程的课堂教学设计需要以教师良好的职业素养和奉献精神作为支撑。

四、环境：基于噪音考虑的有效教学方式和方法

信息噪音是香农-韦弗信息论模式的重大创新。信息噪音是在信息传播过程中绝对存在、随时存在的一种影响因素。它不是信源主观传递的，而是附加在信号上的一切干扰因素，它会干扰信息的正常传播(如图7)。例如，一位老师正在上课，课堂上忽然响起手机铃声、教室外的打雷声等，影响分散了大家的注意力。于是，教师为了确保信息能从信源传递到信宿，不得不重复讲授，那么这句被重复的内容就可能是信息噪音的一个重要体现。在高等教育课堂教学中，信息噪音的存在是客观而又不可避免的，并且具有多样性，教师讲课中的失误、课堂中智能信息接收终端——手机的使用等都会产生信息传播的噪音，影响信息从信源到信宿的流动。

图7 教育信息传播过程中的噪音

在作者所做的“关于屏幕依赖与大学生的创新能力”的在线调查中，就“如何看待使用手机和听课的关系”，525位国内不同年级大学生做出如下表的(表1)回答。不难看出，一旦信息传播噪音产生，直接影响并带动其他噪音共同干扰课堂教学过程。

表1 “如何看待使用手机和听课的关系”调查结果统计表

第一，在大学课堂教学中，对于学生已知内容的第一次讲解便已经是一种噪音形式，这种噪音不但影响信息的传播，还直接影响学生的注意力。因此，教师作为编码者在准备课程的过程中应对学生或者说是信息接受主体的知识结构、信息储备有一个基本的了解，以减少教学过程中信息传播噪音的客观发生，这也是新加坡高等教育课堂教学设计的一个重要考虑内容。

第二，自学可以很大程度上减少不必要的信息传播噪音。也就是说让学生自己动手，去获取一些简单明了而又是他们欲知而未知的信息，对于这部分简单而明了的信息，教师如果过多的去阐释，同样会产生大量的信息接受倦怠和噪音，完全可以鼓励学生通过线上学习的方式去解决，让自学成为一种常态，以此打破非正式学习和正式学习的界限。新加坡混合式的教学方式给学生提供了自我学习的空间和时间，有效防止了教师“一言堂”中大量信息噪音对课堂教学过程的干扰。从长远来看，其恰恰培养了学生终身学习的习惯。

第三，作为信息传播“噪音”的手机。手机作为一种移动终端，在人类信息获取的过程中发挥着重要的作用。与此同时，手机已然成为干扰学生课堂信息接受过程和效果的重要噪音。其信息获取的便捷性在很大程度上动摇了教师在课堂上的“权威”地位，同时也会产生一些信息的噪音，影响课程信息的传递。但对于手机的使用应以引导为主，宜“疏”不宜“堵”，引导学生利用手机作为自学的工具，解决一些力所能及的问题，让学生参与到教学过程中，并充分意识到手机在学习中的积极作用。

另外，新加坡的教育研究者研究了教育传播中噪音产生的诸多方面，对每一种可能产生噪音的可能性做了细致入微的研究和分析。例如，关于学生学习的最佳环境温度的问题，研究人员通过研究提出18～20℃的温度最适合人学习。因此，新加坡室内学习场所的空调温度基本设置在这个区间。

综上，教育信息传播活动中，对于噪音问题的充分考虑是课堂教学效果实现的一个重要方面，特别是基于教学内容设计和客观环境所产生、又是可以避免的噪音，这自然建立在课程实施者敬业精神和对学生的了解与信任之上。

五、学生：被注重差异的信息解读群体

在信息传播活动中，受众的差异性在很大程度上决定信息传播的质量和偏向。主要表现在作为受众的学生在信息解码过程中得到的不同理解和反应。教育教学活动是一种组织传播行为，其信息传播是有组织的，受众(学生)也是有组织的。而基于不同学生特质的教育教学内容设计和方法选择则是新加坡教育值得借鉴的地方。也就是说没有个性的诊断，就没有个性化的教学。

作为高等教育的对象、信息接收的主体——学生的多样性表现在诸多方面，例如，性格的差异、年龄的差异、社会背景的差异、知识结构的差异等。当然，高等教育也不能做到充分考虑每一个学生特征，但是新加坡这种尊重学生差异的理念值得学习和借鉴。对学生做个性化的诊断，开展个性化的教学，以此提升教育教学的质量和效果。

20世纪20年代，媒介理论家将弗洛伊德学说和行为主义结合起来，形成一种新的宣传理论，即魔弹理论。这种理论把媒介对人的刺激看做是魔弹打入大脑，能迅速的被受众所接受，直接作用于受众。也有媒介理论家将媒介内容比作针筒，将这种理论称为皮下注射理论。同理，当教师对学生的差异性有比较明确的认知和把握的时候，就会做出有针对性的教学内容设计和教学方法选择，达到所谓的皮下注射的目的，让学生在课堂上感到“不舒服”，进而教学内容就会有效被学生所接受，这大概是新加坡高等教育注重学生差异性的根本旨归所在。

另外，这种有针对性的教育教学活动会使学生感到“不舒服”，因为学生在参与整个教学活动和信息传播的过程中，思维活动频繁，由此带来的便是良好的教学效果。反之，一个让学生感到“舒服”、毫无反应的教学过程显然没有引起作为受众的学生的足够注意和重视，其教学效果也是大打折扣的。

六、反馈：反思教学行为的直接有效信息

对传播效果的反馈是传播的循环模式与直线型模式的主要区别。信息的反馈对于更好的开展传播活动提供了反思进而提升的依据。这也就是文章之所以认为教育教学活动是一种信息传播的双向循环模式的主要因素。

新加坡的高等教育课堂教学活动对学生反馈信息的重视显而易见。学生可以通过线上、线下各种形式进行教学信息反馈，帮助老师改进教学设计、改变教学方法，这是以学生为中心理念的鲜明体现。

为了确保学生反馈行为的发生，教师必须明确自己在教学活动中的地位，即学习活动“服务者”的角色。并且把教育信息传播活动明确为组织传播中的横向传播，而并非上行传播或者是下行传播。横向传播的目的是为了相互之间的协调和配合。在横向传播中，传播双方不具有上下级隶属关系，平等地协商与联络是传播的主要形式。横向传播是否活跃，对教育教学活动中有关教学方式和方法反馈信息的收集就显得很重要。诚然，除了基于学生课堂信息接受体验反馈之外，作为教师自我的反思总结也显得尤为重要，这则是一个人内传播的过程。

七、课堂：开放双向的信息传播渠道

课堂是教学设计和方法付诸实践的场所，也是教学信息传播和反馈的主要场域。教师对课堂的理解直接关系到其在课堂中的角色和地位。在教育教学中，“把课堂看作是一个孤立、封闭、机械运转的实体，很少把课堂放在整个教育系统中去考虑，更没有把课堂放在教育者和受教育者的整个人生中去思考”。[4]教师关注课堂教学的秩序和传播具有确定性的信息，这样的教师，事实上将自己置于课堂教学的主体地位，学生处于被动的“被灌输”地位，课堂的生命力和活力也就消解了。

开放、包容、联系、多样的课堂既能提高存量信息的传播效率，还能通过有效的“刺激—反应”产生大量的增量信息。教师根据传授的知识和信息的特征、学生的具体情况创设必要的情境，给学生提供课内实践和思考创新的机会，让学生在具体的环境中进行实践体悟，实现在组织传播过程中的人内传播，以达到教学效果的最优化。

为了进一步激活组织内部成员的活跃性，调动学生学习的主动性和积极性。分组教学是新加坡高等教育课堂教学活动实施的一种常见方法。这种方式有益于消解知识标准化思维，同时也在改变学生惟书、惟课堂、惟教师的固定思维模式，有利于学生创新能力的培养与提升，有益于学生发散思维和批判性思维的形成。其奉行的便是“让学生自己动手，效果是最好的”的教育和育人理念。小组讨论是改革课堂教学模式的一种体现，大概占到新加坡课堂教学大的30%左右。这样一种教学模式从传授知识和技能信息的角度来看，有利于从“获取知识型”的教学模式向“理解型”教学模式的转换。“理解”的教学模式认为现有的知识不是目的，只是教学的基础，真正的目的是通过对知识的分析，探究知识生成的背景，了解知识存在的边界和空白。[5]

综上所述，新加坡的高等教育，教师是贯穿于信息传播活动始终的“服务者”，是一个角色丛。教师既是教学行为的设计者、实施者，也是教学活动中信息传播的动态监测者、噪音的控制者，同时也是反馈信息的收集者以及整个教学活动的反思者。而这一切行为的顺利完成正是基于教师的职业精神和管理者的远见卓识以及对新事物的敏感与包容。当然，以教师为中心的教学和以学生为中心的教学不是对立和矛盾的。因为认知的过程是有规律可循的，学生只有在掌握了基本知识和技能后，才能进行新知识和技能的创造和构建，故而知识的传授仍然是大学课堂教学的重要内容，只有把两种教学范式结合起来，根据不同的教学目的采用不同的教学法才是合理的。[6]课堂教学的实施亦受到社会环境和文化环境、教育体制的影响和制约，需要有区别的予以审视和借鉴。