音乐教育实践哲学笔谈录（七） ——音乐教育实践哲学对课程的反思和创新

舒飞群

《关注音乐实践—音乐教育哲学（第二版）》是音乐教育实践哲学的代表性著作，是西方音乐教育哲学领域的标杆。堪称标杆者，必有独到见解。本书作者对音乐教育哲学研究的理论建树，对音乐教育实际工作问题的揭示，以及解决这些问题的方法，缘于其坚持批判反思的态度。对于音乐教育实际中的某些谬误和风险，敢于直言，善于剖析，继承合理，提出新解，这是埃里奥特博士在音乐教育实践哲学领域有所建树的核心。笔谈录之七，将重点讨论音乐教育实践哲学如何采用批判反思的方法，揭示传统的音乐教育课程中存在的谬误和弊端。现将这些讨论整理如下（下文提问者舒飞群简称“舒”；戴维·埃里奥特博士简称“戴”）：

舒：您在《关注音乐实践—音乐教育哲学（第二版）》中写道，我们讨论音乐教育哲学的目的在于澄清音乐教育实践中那些含混不清的问题。哲学要求我们运用批判性思维和反思的态度与方法，挑战和探究教育实践中不合理的教义，揭示潜在的矛盾，斟酌新颖的思路。探究、求索、反思、质疑、求解，这些思维品质在音乐教育实践哲学中表现得十分鲜明。关于音乐教育实施，不可回避的一大主题便是课程，包括课程的理念、编制、实施、评价等。我个人认为，您对音乐教育实践哲学的一个显著贡献，就是对音乐课程的反思和创新。比如，您提到音乐课程的重点并非课程的内容，而是课程的实施方式。

谈及课程，就有必要先厘清课程发展的历史线索。中国西周时期的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）倡导文武兼修；孔子通过“六经”（《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》）培养人的“文、行、忠、信”；汉代的教育以“五经”，即经学为主导；到了隋唐时期，经学与专科并行；再到宋明时期的“理学”与“明体达用”，直至明末清初的“经世致用”，中国古代教育课程的总体脉络在于中华民族的“天人合一”等人文思想贯通始终，这是中国古代教育课程的主要价值所在。

西方古代教育课程的思想同样有着悠久的历史。作为一个独立的教育研究领域，西方现代课程理论的建立是以芝加哥大学约翰·富兰克林·博比特（John Franklin Bobbitt）教授于 1918 年出版《课程》（The Curriculum）一书为标志的。然而，美国的课程理论从诞生之初，到其后的主流课程思想和实施方式，受到了工业化生产管理方式和行为科学的强大制约。

20世纪初，美国进入全面工业化时代，流水线的工业生产讲求效率，呼唤适应工业化大生产的管理模式。1911年，泰罗在其著作《科学管理原理》中提出任务分析的办法，通过任务的确定、排序、分工、鉴别达到高效的生产。任务分析的指向，就是明确的生产目标。工业化管理的思潮直接渗透到学校课程领域，将工业化生产的模式应用到课程理论中，其成效可谓立竿见影。博比特认为，人类的生活皆可经过分解、细化成为具体的行为，学生活动分析就成为课程目标的分析。学校的所有教学内容可以简化为具体的技能或行为，就像工厂的操作行为。因此，课程目标的行为化、客观化，是西方课程理论建立的基础。

与上述一脉相承，美国课程和评价理论的确立不仅沿袭了博比特的工学模式，而且受到了行为主义心理学的深刻影响。这些限制人的发展自由的科学主义桎梏，集中体现在拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）于20世纪40年代出版的《课程与教学的基本原理》中，也就是教育界人士熟知的“泰勒原理”（Tylerrationale）。泰勒提出了课程的四个问题，从课程的目标出发，选择经验和组织经验，并按照预设的目标来评价经验的实现程度。可以说目标统辖了这个过程的所有环节，并诉诸可观测的行为表述。因此，泰勒的这套原理又被称为目标模式的课程，足见行为主义心理学对课程，尤其是课程目标设计的影响。

美国课程与评价的行为化目标模式，在泰勒的弟子本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）创立的教育目标分类学中得到了进一步的加固，并在教育问责制的催促下，被应用于所有课程教学的设计和实施中。1956年，在本杰明·布鲁姆的领导下，教育目标分类学（认知领域）问世，这套分类法为学生在认知领域的学习结果规定了统一的表述方式，由浅入深可分为识记、领会、应用、分析、综合、评价六个层次。教育目标分类学在进入美国各级学校课堂的同时，又受到教育问责制的制约。美国的教育问责制 （Accountability in Education） 的缘起，从经济的角度来看，实属美国纳税人对政府用钱效率的质询。于是，从学生到教师，从学校到学区乃至社区公众，必须层层对教育的质量和效率做出承诺。最便捷的办法，就是由高层级的管理者替学生预设行为化目标，分层设计课程和教学，以学生的考试成绩作为最终的评价标准。1962年，行为主义心理学家马杰（R.E.Mager）出版《教学目标编写》（Preparing Instructional Objectives） 一书，进一步规定了教学目标的行为化表述。这套规则在语法意义上自成系统：主语是学生；谓语必须诉诸可观测的行为动词，不可模棱两可；宾语和状语必须写明学生的行为在怎样的条件下达到何等水平。这些所有的表述，直指教学的结果，而不是过程，更不是学生的全面发展。

戴：上述这些美国课程理论和实施办法，针对的主要是科学课程，并不适用于音乐教育。但是，这些机械主义的办法盛行于世，音乐教育难逃其冲击。

舒： 对。上述总结始于一百年前，持续了半个多世纪。美国课程的工学模式和行为化目标表述对音乐教育产生了直接的影响。为了实施全国音乐教育者协会（MENC）1967年坦格伍德研讨会的建议，该组织于1969年立项“目标计划”（Goals and Objectives Project, 简称GOProject），研制并推行上述所有概念和规定，行为目标统领之下的教学设计体系在美国音乐课堂上确立了其主流地位。

其后，课程的研究在美国也出现过不同的声音。哈佛大学的布鲁纳（J. Bruner）教授力主学科结构理论和螺旋型课程；路易斯安那州立大学的多尔（E. Doll）教授批评课程的工业化和现代性机械导向，尤其是课程教学对学生学习结果的机械性预设，主张教学中的建构性课程。近十几年来，格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰·麦克泰（Jay McTighe）发展了“理解为先的课程设计”（Understanding by Design,简称 UbD）, 通过“逆向设计”，力图把“内容本位”的导向扭转到“学生本位”的方向上来。

东汉王充《论衡·谢短篇》载：“夫知古不知今，谓之陆沉…… 夫知今不知古，谓之盲瞽。”我们总结历史，是为了理解今天。现在，请就课程的理念和实施，谈谈您在音乐教育实践哲学中论述的音乐课程的要点。

戴：我们的音乐教育实践哲学，提出了音乐教学独特的课程概念，重要的主题有许多。正如你所总结的，以往的几十年来，泰勒的工学模式课程主导了课程的编制，谈及课程，必提到泰勒。我们还看到与之相似的各种课程定义，例如：课程是学习的规划；课程是预期的学习成果；课程是一系列有意识地指导下的经验训练，表现在学生经验的显露；课程要预设学生应该掌握的知识、技能、思想和价值等内容。在过去的半个世纪中，北美的教育理论教科书、课程指南、学科课程，大多以泰勒的目标模式的行为化术语为基调，音乐教育的情况亦不例外。音乐教育套用泰勒的行为模式已成惯例，音乐教师对此深表不满。但是，美国的许多地方对音乐教师的意见置若罔闻，仍制订行为目标作为学校音乐课程指南。教材也是如此，西尔佛·伯德特（Silver Burdett）出版社的系列音乐教材是具有代表性的美国教材，其编写逻辑也是从音乐的元素和风格出发的。

对以泰勒为代表的传统课程编制模式，我们必须提出质疑。目标模式的课程之所以具有一定的“魅力”，是因为教学是一种有意的活动，目标则是有意的设定，以明确的语言来预设教学意欲达到的效果。但是，这种线性思路在简化课程教学的复杂性的同时，也扼制了课程教学在育人方面的全面性。传统的课程编制存在如下问题：（1）课程的理念依据的是机械主义，造成教育目的与教育手段分离。教学的起点是预设文案，教师遵循预案所定步骤，传达给学生。（2）行为化目标的实质就是限定。课程和教学的“目标”（objectives）的词根是“客体、物体、对象”（objects），预设的目标具体到极致，最终导致的是学习者行为的简化，而不是知识的获得和增长，音乐本应给学生带来的愉悦很难实现。其弊端在于，教师为达到目标而设计的教学步骤和评估机制，规定了教师的讲解，限定了学生的行为规格。（3）音乐课程照搬科学领域简化的语言描述，活生生的音乐实践活动被规定成语言概念和语言指定行为。其后果是，美国许多普通音乐课程的教材是线性组织、命题知识，无视音乐素养和聆听素养的发展要领。我们的音乐教育实践哲学主张持续连贯和积极地将音乐实践浸入课堂教学之中，而传统的课程则恰恰相反，用语言指定并控制学生和教师的一切行为，音乐课程教学成了各种“假造活动”，与音乐活动者和聆听者的真实行动毫不相干。在语言概念之下，教师追求的是孤立的目标，关注的是结构的碎片，在这样的教学情境之下，音乐课成了“赝品”。我们反复强调，音乐是人类在特定文化和社会环境中的实践活动。尽管关于音乐的语言概念，可以辅助音乐活动和聆听的描述，但是语言概念的误用则会歪曲音乐活动的性质和意义。基于语言信息来学习“感知和反应”并不能触及音乐聆听素养的本质，因为学生不能全身心地投入音乐。

再来说说音乐课程的实际情况。世界各国的许多音乐课程，在教学计划中并没有对教学目标进行详细的描述，即使将教学目标诉诸文字，有些只是形式上的应付，有些则是教师在教学结束后的补写。许多音乐教师并没有把目标的制订作为工作的基本出发点。

舒：您在书中也提到，约翰·杜威对此早有预见，他认为教育目标不是学习的预先规划，而且他更重视师生之间的互动交流。如果要说教学目标，它也是在教学的互动中显现并得以实现的。您有一句话说得精彩：“教师并不会读心术，我们无法准确预测学生的思维和认知。学生的发展有待时日。”

戴：在教师的心中，音乐教学往往是一个心领神会的过程。相比书面的教学计划，教师在教学中的这种内心活动更加深奥、更加重要。课程和教学涉及的方方面面，教师都会反复进行权衡和思量。对于教师而言，真实的教学无法脱离教学的具体对象和时空环境，而且教学的情境千差万别，教学的准备并无教条可依。过分看重教师的预设计划，很可能把学生的学习置之度外。如果学生不是教学的中心，而是游离在学习的边缘，那么教育就根本没有发生。

舒：您提出的音乐理解的十六种思维，阐明了语言与音乐在课程教学中的关系。您看重的是音乐教学的过程性和情境性，以及学生的行动，即“具身”性。针对传统的工学模式课程，您的这些观点的创新之处，说到底是教学观、学习观、教师观、学生观的一场变革。请您再次细谈一下。

戴：先说教师和教学，教学在本质上是过程性和情境性的。也就是说，它是动态的教学环境中的动态行动，教师和学生的行动受制并作用于音乐教学环境。我们承认，教师在课堂上必然要面临和解决某些问题，但是这些问题难以预料，课前不会显露出来。所以，在一定程度上教学是模糊的而不是精密的。近些年来，人们频繁地倡导课堂的建构，原因正在于此。教师在与学生和学科知识之间的互动中，应主动地发现、探究、构建教学的问题。

音乐教育实践哲学提出了一种替代传统课程目标模式的办法。这种办法从课程和教学情境中的“课程共同要素”入手，分四个阶段来规划音乐课程和教学。

第一阶段是把握课程的取向。首先要对课程的七个共同要素及其相互关系进行分析，对音乐和音乐教育的性质及价值进行全面思考。（1）音乐教育的目的；（2）这些目的对于认识音乐的意义；（3）课堂所教授的音乐的性质；（4）这些知识涉及的教和学的过程；（5）教师的自我认识，教师对学生的角色和责任的设想；（6）评价手段；（7）对音乐来说最为逼真的教学环境。

第二阶段是准备和规划。把第一阶段的结论应用于教学情境，做出短期和长期教学规划。教师可以设想未来的教学情境，与学生的互动，预演具体的教学策略以及材料和资源的运用。文本的规划不应被完全摒弃，对于刚入职的教师来说，通过语言要点来规定行动和结果，可以降低教学中的不确定性，稳定教师的自信。但是，文案过于具体反而会背离音乐教学的价值。音乐教学是一种反思性的实际行动，恰似音乐的即兴创作，教学情境中的教师就像即兴演奏者。

第三阶段是教学实践。课程是师生在特定教学环境中共同体验和创制的过程，他们为教育目的、学科知识、教学过程、评估程序赋予主动的作为。教学的过程具有变通性和不可预测性，如果说前述两个阶段的决策决定了教学实践的性质和价值，那么课程的优劣则取决于师生之间能否进行良好的互动。

第四阶段是评价。对比今昔可以看到，以往课程评价的眼光主要落在精确、具体的目标及其导向的学生成就。如果学生未能达到预设目标，问题出在学生而不是课程，课程评价如果依托标准化考试，必然割裂教学的环境和情境，评价的结果就不可能反映真实的音乐教育情境。我们需要全面的、人性化的方法，充分考虑课程的共同要素，改变课程评价的目的，从而使之成为更新教学过程的一种手段。

基于实践取向的音乐教育课程观点，现将课程的七个共同要素的重点总结如下：（1）目的：学生音乐活动的价值在于个体意义、人际互动、同理共情、伦理成熟、心智成长、自我认识、幸福体验，这些才是音乐教育的目的。（2）知识（认识）：我们把“知识”看作音乐理解，它包含十六种相互作用并与环境相关的音乐思维和认识形式。音乐理解（音乐素养与聆听素养）是实现音乐教育价值和目标的关键。其中，过程的或行动的能力统领其他类型的音乐思维和认识。音乐素养和聆听素养与环境相关，音乐教学环境应该接近真正的音乐文化语境。（3）学习者：音乐素养和聆听素养是具身的、表现的、创造的思维、认知、情感，人人皆有，人人可教。学生在音乐教学中应成为善于反思的音乐实践者。（4）学习过程： 音乐教育不仅看重学生的现在，而且着眼于他们的未来并直至终身。学生在音乐理解基础上的成长，从根本上取决于不断地发现和解决问题，以生成和创造音乐为前提，展开批判的反思。为此，课堂的情境应当近似真实的音乐实践，这样有利于学生音乐能力的自然发展。（5）教师：不是灌输，而是通过自身的行动和富有表现力的示范，达到与学生的互动。（6）评估：对学生成就的评估应是建设性的，以使学生受益为原则。它不在于评定学生的等级，而是为学生提升音乐素养和聆听素养提供建设性、支持性的反馈，通过积极的交流，自然、持续地发生在教与学的互动中，贯穿于学习过程，体现在富含音乐真谛和表现力的音乐活动，融于音乐活动的集体或学生自身的有机部分。（7）学习环境：把学生视为音乐的实践者，将音乐的行动和互动融入真实的音乐文化中，使学生的音乐思维和认识置于情景化的环境中。