写作知识教学的三重意蕴

“学科核心素养不可能凭空形成，学科知识是学科核心素养形成的主载体。关键的问题在于什么样的学科知识，或者说，怎么选择、组织、设计学科知识，才有利于学科核心素养的形成。”[1]然而教师对如何选择、组织、设计写作知识则研究不够，主要表现在以下几个方面。首先，缺乏转化意识。没有针对写作学情有效转化写作知识，只是呈现一些静态的文章学知识，或是放之四海而皆准的概念化、类型化的写作知识。其次，缺乏过程意识。一方面，在每次写作指导中，只将写作知识以结论形式“和盘托出”，学生无法经历知识建构的渐进过程;另一方面，学段间、单元间的写作知识教学缺乏整体的过程性，看不到知识教学螺旋式上升的过程。再者，缺乏发掘意识。没有深入发掘写作知识背后的意义世界，即知识背后的思维、思想和价值旨趣。这三种意识的缺乏，导致写作教学难以摆脱“知识困境”。那么，该怎样走出这一困境？

一、从静态走向动态：写作知识教学的建构性意蕴

“知识学习不仅仅是从外到内的转移和传递过程，而且是学习者在主动建构自己经验的过程。”[2] 可见，学生需要学习的不是被动接受、只供记忆的静态知识，而且是在实践中主动建构的动态知识。动态知识应具有如下特点：情境性、操作性、主动性（即学习者对知识学习过程有觉知性）。

1. 情境性知识：在问题解决中建构

知识只有在真实问题情境中进行有效转化，才有利于学生理解和运用。学生学习写作知识的过程就是解决写作问题的过程，正如邓彤所说：“写作课程是属于‘处方性质的课程……不是侧重‘知道某个知识，而是侧重‘知道怎样去做”[3]。只有立足真实的问题情境，才能达成知识的意义建构。

以人教版《语文》四年级上册第三单元写童话的习作指导为例，若不了解学生写作中的真实问题，就无法研制出针对性强的知识，只会提出一些概念化知识，如想象要合理、故事要清楚等。其实，学生最大的问题是不会建构故事模型，他们需要的是建构故事模型的方法性知识，即如何做到“想象合理”“故事清楚”。针对这一学情，干国祥老师曾经这样教学：先出示一组故事名称——丑小鸭、灰姑娘、哈利·波特等，让学生发现，以上故事都是以“丑小鸭”为原型。基于这一故事“原型”，师生一起搭建创编童话故事的“模型”：故事开始，有一个很平凡的男孩、女孩或动物;故事发展，主人公遇到困境;故事转折，主人公遇到帮助或得到锻炼;故事结局，主人公成了英雄[4] 。干老师在具体情境中创生写作知识，有效解决习作中存在的问题。这样情境化的知识，抓住了“编写童话故事”的规律，将静态知识有效转化成“做中学”“悟中学”的动态知识。

2.操作性知识：在细化目标中建构

指向核心目标的操作性知识，就是“在学生现有水平与潜在发展水平之间搭建‘脚手架”，让支架“一头通向写作知识，另一头通向写作教学知识，还有一头则通向学生的最近发展区”[5]。这个“最近发展区”就是学生每次习作要达成的核心目标。要让学生顺利达成目标，不是将目标简单呈现，而是将其化解成“支架”，转化成操作性强的知识。

例如人教版《语文》六年级上册第一单元的习作是把自己想象成大自然中的一员，核心目标是通过联想和想象表达对大自然的独特感受。可结合课文教学细化目标，提炼出联想和想象的具体路径。《山中访友》一课，提炼“物我交融”的想象策略：“眼前的景物像什么”“自己仿佛变成什么”“我會与景物说什么”等;《草虫的村落》一课则提炼出“化物为人”的联想策略：由“眼前物”联想到“某类人”，由“物”的活动空间联想到“人”的生活环境，把“物”的活动情景想象成“人”的生活情态……[6]这样，将课文中的隐性知识显性化，让知识以可视化形式呈现，将目标性知识变成操作性知识，学生就能顺利达成目标。

3.元认知知识：在自我分析中建构

知识学习是一个自我监控的主动建构过程。这个过程需要学生对学习有觉知意识，能够意识到需要学什么、该用什么策略学等，这便是元认知知识。写作中，元认知发挥着重要作用，遗憾的是学生写作往往只伴随元认知体验，元认知知识基本缺席。教学中，应有意识地将元认知体验转化为元认知知识。

例如人教版《语文》六年级上册第二单元习作要求是围绕“祖国在我心中”写一篇演讲稿。学生第一次接触演讲稿，往往会伴随焦虑情绪，教学时要让学生意识到，从焦虑中走出的最好办法是学会自我分析和自我发问。比如要写好这次演讲稿，我最大的困难是什么？目前拥有哪些知识？还需要哪些知识？可从哪些地方获得帮助？……通过发问，学生意识到，要写好演讲稿，需要搜集有关祖国成就和发展变化等资料，这些资料可从网络、书报中查找。搜集资料后，再次自我发问：资料可怎样分类？按什么顺序组织？怎样激起听众的共鸣？……经过一次次发问，学生逐渐找到写作路径：围绕一个主题对资料进行删减、整理、连缀，将自己对祖国的热爱之情融入其中，激发听众产生共鸣。从开始的焦虑情绪到自我分析，从寻找路径到达成目标，就是学生自我监控、自我调整的过程，就是自觉运用元认知知识的过程。

二、从孤立走向贯通：写作知识教学的过程性意蕴

知识以动态、开放、贯通的形式存在，以过程化的方式打开，才能充满召唤力和开放性。“当知识要重新被人理解和学习的时候，知识就必须再次以过程性的方式存在……如果我们要理解知识、学习知识，发现知识与人的意义关系，在与知识的精神性对话中提升自己的精神世界，那么知识只有作为一个‘过程方能真正发挥作用。”[7] 可见，知识教学不是一个终点，而是通往终点的一段段行程。学生学习写作知识，不是作为一个结果来接受，而应作为一个过程来经历。这个打开过程，既指具体的一次写作指导的渐进性，即针对每次写作的核心知识设计若干个可以操作的训练步骤;也指学段间、单元间写作知识的相互贯通、螺旋式推进的过程性。

1.写作知识以渐进的方式打开

写作知识以渐进的形式打开，就该围绕核心知识，设计若干个渐进式的练习步骤，铺设一级级台阶，让学生拾级而上。

例如郑桂华教授在《描写的奥秘》教学中，通过学生试写，发现描写中存在的普遍问题是：用主观评价代替描写，缺少具体的、如实的展现。针对这一学情，教师分三次呈现写作知识。第一次呈现描写的三条原则：“那里有什么”“它们怎么样”“它们像什么”。引导学生运用这些原则修改习作，接着，在交流修改过程中，对上述描写原则的内涵进行丰富。第二次呈现如下知识：“有什么”是叙述，它所起到的作用是把东西叙述准确;“怎么样”是刻画、描摹，它起的作用是“清楚、细致”;“像什么”是比喻，它的作用是生动形象。第三次是引导学生描写复杂场景，呈现描写复杂场景的知识：“注意重点”“注意层次”“写出个性和变化”[3] 。这就将写作核心知识按由浅入深的顺序呈现，以渐进的形式打开，学生在系列活动中逐步获得丰富、立体的描写知识。

2.写作知识以前勾后连的方式呈现

写作知识不是各知识点的简单相加，而是一个有结构的整体。各知识点只有彼此打通，形成知识网络，才能有效转化为素养。教师要善于发现教材中每个写作训练点之间暗含的联系，依据编排体系，让相关的训练点相互联结，把隐含在各册教材中的写作知识（表达知识）贯通起来，让新旧知识实现互动，写作知识才会呈“滚雪球”的态势生长。

以“心理描写”这一表达知识为例，人教版《语文》五年级上、下册和六年级上册的教材中均有心理描写的精彩片段。这些潜藏在教材中的写作知识，需要用整体视角去发掘。五年级上册第五单元教学中，结合《学会看病》等课文，体会第一人称的心理描写对表达人物情感的作用;五年级下册第七单元教学中，结合《刷子李》等课文，体会第三人称心理描写（全知视角）在正面展现人物性格特点和侧面烘托人物性格特点中的作用;六年级上册第三单元《穷人》一课教学中，则须对此前出现的心理描写知识进行梳理，体会心理描写在展现人物品质、介绍人物情况、表达人物情感、推动情节发展等方面的作用，领悟如何采用散点、比较、矛盾等方式进行心理活动描写。这样有梯度地呈现写作知识，每次的知识点相互联结，连点成线、布线成网，体现知识教学的过程性，才有利于学生建构言语图式。

三、从“前台”走向“背后”：写作知识教学的价值性意蕴

写作教学不是终于知识，而是始于知识。学习写作知识不是最终目标，终极目标是通过学习知识，领悟知识背后的意义世界，体会知识背后的写作思维和相关的价值旨趣等，以充满感召力的写作知识，唤醒学生的言语生命欲求。

1.发掘写作知识背后的价值旨趣

知识的核心旨趣在于育人，学生学习写作知识的过程也是个体精神成长的过程。写作知识教学应充满价值旨趣，学生感受到知识蕴含的魅力，才能体验创生写作知识的乐趣。

例如曹文轩曾在多种场合谈到“好故事需要折腾”“好文章离不开折腾”。怎样引导学生“折腾”出好故事？可结合美国杰里·克利弗在《小说写作教程》中所谈到的“折腾故事”的策略：“渴望+障碍=冲突”“冲突+行动+结局=故事”[8]，引导学生运用这个公式去创编不同体裁、不同主题的故事，激发他们“折腾”故事的原动力，不断探究新的“折腾故事”的路径。学生在玩转这个公式、创编多样化故事的过程中，感受写作知识背后的理性之美和价值旨趣，知识学习就会转化为学生的一种品质、能力和信念。

2.发掘写作知识背后的思维和思想

思维和思想是知识的内核，只有充分发掘写作知识背后的思维方式和思想方法，学生才能将其熔铸到言语生命的进程中。

例如周子房教授的课例《作文里的时间》，通过“姚明灌篮”的录像和动画片《灌篮高手》的比较，引导学生发现生活时间和艺术时间的区别，体会到艺术时间就是把时间拉开、把过程分解，还领悟到拉开时间的基本策略：“把同时发生的事分成几条线”“从不同角度逐一展开叙述”，还要“关注周围环境”[3] 。对学生而言，这堂课最大的收获恐怕不仅是领悟了如何拉开时间的基本策略，更重要的是体会到写作知识背后的思维方式，如从生活时间和艺术时间的区别中领悟到抓住本质思考问题的方法，从拉开时间的策略中体会到细化事物的思想方法。写作知识一旦向思维方式和思想方法转化、升华，就会产生巨大的力量。这才是知识教学的价值性意蕴。

“从教育的角度看，知识问题不是一个知识产生的问题，而是与学生发展过程相关联的知识再生产问题;不是关于客观事物的事实性问题，而是关于学生成长的价值性问题。”[9]只有让写作知识与学生的精神成长“相遇”，赋予知识“求真”之外更多元、更丰富的意蕴，赋予知识以意义关怀，写作知识才能真正成为写作素养形成的主载体。

参考文献

[1] 余文森. 论学科核心素养形成的机制[J].课程·教材·教法，2018（01）.

[2] 张大均，王映学.教学心理学新视点[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3] 王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[4] 何捷.教得上位才教得精彩[J].小学语文教学，2017（34）.

[5] 叶黎明. 支架：走向专业的写作知识教学[J].语文学习，2018（08）.

[6] 谢慧云.关注习作学情，突破教学难点[J].小学语文教学，2016（03）.

[7] 郭曉明，蒋红斌.论知识在教材中的存在方式[J].课程·教材·教法，2004（04）.

[8] 克利弗.小说写作教程[M].王著定，译.北京：中国人民大学出版社，2011.

[9] 郭元祥. 知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.

[责任编辑：陈国庆]