“读写互动、和谐相生”的实现路径

程森

新课标明确指出，语文学科及其教学活动具有“综合性、能动性、实践性”等内在属性，其核心目标就在于“使学生初步学会运用祖國语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”这是素质教育和“核心素养”观下促进学生全面发展与健康成长的根本需要，同时为我们提供了战略指向与战术指导并重发展的实质性坐标。

如何把这一“核心目标”积极有效地落实到语文教学活动中呢？笔者结合初中语文教学的实践与思考，立足“读写互动”这一角度，拟就“以写促读、以读促写、点点训练、丰富读写、分层读写”等方面，试对此作出一些简要性阐述。

一、“以写促读”的教学策略

所谓“以写促读”，即“为了写作而阅读”，就是在“读写互动”策略引领下，遵照文体或文本的写作特点来引导阅读作品，并根据这些写作特点来确定读写互动的“结合点”，从而为学生的“以写作促阅读”活动进行主导。

比如，为了让学生切实体悟并学习“文体结构形式”的写法，笔者在介绍“总叙、总分”两大类型基础上，进一步说明了“总分、分总、总分总”的详细情况，并且引导对刘湛秋《雨的四季》作品的阅读与解析：文中第一节，总写了“雨留给我的形象和记忆永远是美的”;最后两节总结全文、呼应文首，写了“雨总是美丽而使人爱恋的”;而第二至第五小节，分别从春夏秋冬四个方面具体描写了季节雨的情趣与特点。接着，又阅读其他作品深化巩固，最后让学生动手训练。

二、“以读促写”的教学策略

“读书破万卷，下笔如有神。”阅读“促进”写作的价值和意义由此可见一斑。所谓“以读促写”，就是教师指导学生在阅读文本并整体感知的基础上，着重围绕“读写结合点”来积累写作素材并掌握相应的写作技巧。

以单元阅读教学为例。每个单元的几篇阅读文本，都是围绕某一主题而集中编排的。正因为如此，在单元阅读教学过程中，教师应本着“以学为主、读写互动”指导思想，引导学生做好如下几点：整体阅读并感知教材单元作品;采用适当形式，集中处理字词句等基础知识;抓住读写结合点，进一步深化单元作品的阅读与感悟，总结并提炼写作方法和写作技巧。不仅有利于促进学生整体性阅读和感悟，而且有利于实现由“文本解读型”向“读写互动型”的有效转化。

三、“点点训练”的教学策略

所谓“点点训练”，就是把单元读写的“训练点”回归到课文内容“精读”和“略读”之中，在结合具体内容和实质性文体基础上，从某一课时的阅读教学中选择一个“读写结合点”，开展有针对性地写作训练，以逐步引导学生在形成更多的积累中获取良好语感。

以人教版八上第三单元为例：《中国石拱桥》侧重运用“列数据、举例子、打比方”等说明方法;《桥之美》的显著特点，在举事例时不是用科学平实的语言，而是或“摹状”或“抒情”，极具表现力和感染力;《苏州园林》立足于空间和角度，呈现了和谐美、映衬美和结构美等特点;《故宫博物馆》大致按照游览路线，有序并详略地介绍了主要建筑和布局功能;《说“屏”》则多多地“引用”古人诗句，更加突出了民族传统文化之“美”。把握好“点”的选择，并且开展集中训练，就会有所突破、熟能生巧。

四、“丰富读写”的教学策略

所谓“丰富读写”，就是教师引导学生积极开展“大量地、反复地、深入地”语文阅读与写作训练。没有一定“量”的积累，就难以实现“质”的积淀。“语文教材只是几个例子。”在初中语文教学过程中，教师要本着“量变与质变”的哲理，通过“课内与课外”相互阅读等途径方式，积极开展“内学外用、内外互动”的阅读与写作训练教学。

以“群文阅读”为例。《马说》教学时，笔者以“世有千里马，然后有伯乐”这一中心论点为切入口，在解析全文基本结构基础上，首先以“同一作者”为导向，引入韩愈的另一部作品《师说》为互文;接着引入柳宗元的《捕蛇者说》。以此引导学生通过不同作者、多类作品的“群文阅读”，帮助他们领悟并掌握古代议论文的写作方法和基本技巧。然后，本着“古为今用”策略，让学生在实际模仿中进行写作训练。

五、“分层读写”的教学策略

在初中语文教学过程中，我们应当坚持“以生为本、以学为主”指导思想，始终开展“因人而异”的分层读写教学，“循序渐进”的分层递进读写教学，“赏识为主”的激励性读写教学评价。只有这样，才能把“读写互动、和谐相生”的教学策略真正落到实处，才能从根本上促进学生的自主性发展、可持续发展和个性化发展，才能有效保持读写互动教学的长久活力。

值得一提的是，读写分层教学内容广泛，包含“学生分层”“教学分层”“训练分层”以及“评价分层”等，需要我们全面落实到位。

总之，“阅读与写作”是语文课程教学中的“一体两翼”，二者相辅相成、互为促进。初中教育是培养学生读写意识和互动能力的重要时期，我们应高度重视并认真以待，努力贡献自己的智慧和力量。

作者单位：江苏省徐州市丰县初级中学（221700）