混合式学习视域下的网络核心课程学习空间研究

摘要：文章主要运用混合式学习理论、远程教学交互理论，审视了国家开放大学网络核心课程建设与实施概况，指出当前网络核心课程学习空间存在的问题并进行原因分析，最后从混合式学习视角提出了当前网络核心课程支持多元学习空间融合的路径。

关键词：学习空间 网络核心课程 混合式学习

中图分类号：G434  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2019）10-0004-04

网络核心课程建设作为国家开放大学教学模式改革的有力支点、重要抓手和突破口，在国家开放大学建设与转型的进程中具有里程碑意义。而网络核心课程建设的关键在于其学习空间的重构。学习空间的重构既是网络核心课程建设的逻辑起点，也是以网络核心课程为重点的教学模式改革中学习环境目标建设的终点。网络核心课程建设其实质是为学习者创建自主学习、自由学习的空间环境，是当前国家开放大学在“互联网+”背景下教育供给侧结构性改革的主要内容之一。

一、网络核心课程学习空间的概念与内涵再聚焦

1.相关概念阐述

学习空间的概念、要素、分类及特征。“学习空间”一词兴起于上个世纪末、本世纪初。是伴随着“互联网+”时代的新型“知识观”“学习观”“学生观”“教学观”而出现的，体现了对学习者主体地位的尊重。“知识存在于网络中”“知识是客观与主观的统一”;由原来学习者“被动”接受标准化知识向学习者“主动”个性化、自主化学习转变;学习者由原来作为被动接受知识的单一角色，向主动创造（生成与传播）与消费（学习与应用）知识的复合主体转变;教师由原来主动的“教”（传授）向“搭建环境”“促进、支持”职责转变，教师由原来关注“教学”向关注“学习”转变。由上个世纪90年代前的“教学空间”转变为“学习空间”，是学习理念更新的产物。“学习空间”即“用于学习的场所”。[1]学习空间是由人（学习者个人或群体、教师或教师团队）、学习资源（教学内容）、承载资源的媒体与技术、有形的教学设施（教室、校园等）基本元素构成，也包括各种交互关系，如人与资源的交互关系、人与媒体的交互关系，更包括学习者之间、师生之间的人际交互关系与临场感（社会的、教学的、情感的）心理因素，因为师、生本身就是学习空间不可分割的一部分。学习空间有物理的与虚拟的、个人的和社会的、正式的与非正式的等基本分类。由于信息通讯技术，特别是移动通讯技术、AR、AV、VR等技术的应用，多元学习空间之间越来越呈现出拓展、叠加、融合、虚实结合、动态、开放等特征。另外，由于学习空间涵盖正式与非正式学习，所以学习空间使有形的学习向无形的学习转变，体现“泛在学习”特征，即“化学习于无形”，充分体现了“互联网+”时代终身学习的理念。

网络核心课程与网络课程关系。国家开放大学的网络核心课程，其实质是网络课程，具有网络课程的一般特征。之所以加以“核心”二字，是因为其在国家开放大学教学模式改革进程中处于重要地位。2019春季国家开放大学共投入263门网络核心课程在国开学习网上运行，这样大规模的网络核心课程投入运行，在国家开放大学教学模式改革的进程中具有里程碑的意义。本文所指“网络核心课程”，与“网络课程”同义。

网络核心课程学习空间。“网络课程是指在Internet上表现的关于某一门学科的教学内容、目标体系及其网络教与学的各种活动的总体规划及其进程。”[2]“从网络课程的支持环境视角，可以把网络课程分为微观、中观、宏观三种。”[3]按照这种宏观划分方法，网络核心课程学习空间包括微观的网络核心课程+国开学习网及其Moodle平台+互联网（含移动互联网），如果考虑到混合式学习，还应该包括线下的面授辅导、小组活动，以及其他各类线下学习实践活动等。在混合式学习的视角之下，把线上线下融合的学习空间作为网络核心课程的支持环境，这是一种大课程环境观视域下的学习空间观，具有“互联互通”的显著特征。

2.网络核心课程学习空间内涵分析

支持混合式学习。“互联网+”背景的混合式学习，“作为一种新的学习范式”，更加强调学习者的主体地位，不仅仅是技术的混合运用，“而是为学生创造一种真正高度参与的个性化的学习体验”[4]，是“以学生者的学习为中心”的学习环境下教学与辅导方式的混合[5]。要从技术上实现网络核心课程与线下多种学习方式的融合，化有形学习于无形的空间之中。

支持移动互联网教学。目前国开学习网已经实现了教务、考务等管理平台与学习平台的对接，下一步的改革方向应该是实现支持移动互联网学习，如与微信、QQ平台实现对接，当前仅有5门思政课程开始试点App，支持移动学习，今后要开发出所有网络课程的手机App。“互联网+”时代的混合式学习空间，应是“基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境”。[6]寻求多种学习理论作为认识论，解释过渡期学习空间建设。“不同的学习理论对于学习有不同的解释，因而适用于不同目标层次、不同情境的学习”。[7]当前的“混合式学习更适合采用建构主义理论和联通主义理论进行解释”。[8]但是目前国家开放大学的课程评价正处在由标准化考试为主的综合性评价向以过程性评价为主的综合性评价转变的过渡期，在这样一种过渡期，“行为主义、认知主义、建構主义、联通主义”等多种主流学习理论都具有指导意义，因此，网络核心课程学习空间建设与搭建的学习理论依据，要由多种学习理论为指导，向以建构主义、联通主义学习理论为指导转变。

寻求相关理论作为方法论，指导过渡期学习空间中的教学。随着“互联网+”时代的到来，传统的知识观、学生观发生根本性的变化，引起“教师观”的根本改变：“教师由‘传授学科知识为主转变为‘发展学生能力为主，不再以灌输标准的学科知识为目标”。[9]“教师不再是课堂的决策者和唯一传授者”。[10]教师的传授知识职能已经被互联网技术部分地取代，新时代教师的职责是什么呢？混合式学习空间中的教师应该成为学习活动的“设计者、组织者”，自主学习的“支持者”，探究学习的“引导者、促进者”。“有两个核心定位与职责：学习设计者、促进者。”目的是“为学生的学习搭建支架”。“有两个理论框架为教师有效设计混合式学习提供教法学框架。一是探究社区模型能够回答：需要哪些支架？支持什么？如何支持？”二是“混合式教学动态支架模型”能够解决“何时提供支架、何时撤除支架”。[11]

“学习者思维”是混合式学习空间设计的指导思想。“互联网+”背景下的混合式学习空间，目的在于为学习者创设一个自主学习、自由学习的空间环境，赋予学习者充分的学习自主权。这是由互联网思维——用户思维决定的。“互联网+”时代，“学习者不再满足于标准化知识的学习，更加需要个性化知识和创造性知识的学习”，每个学习者既是知识的消费者，也是互联网中知识的生产者，“分享”成为新常态，因此要求教师要有“消费者思维”——学习者思维，学习者知识需求的个性化与动态化，“只有学习者自己知道自己需要什么”，学习者不喜欢被动接受，而愿意主动选择。混合式学习空间就是要为学习者提供更多的学习选择机会，释放学习自主权，激发学习者知识的生产与消费，随时随地学习，“化学习于无形”。

二、目前网络核心课程学习空间普遍存在的问题及原因分析

1.网络核心课程学习空间的动态性、开放性不足

动态性不足。从学习空间覆盖的范围上看，目前国开学习网的手机App只有在五门思政课程的教学中试点使用，未进入大规模推广应用阶段;网络核心课程的讨论区，还未能与QQ、微信等移动社交平台实现有效对接。从学习空间中的学习过程上看，没有完整体现出Salmon指出的在线学习五阶段关键活动。

开放性不足。线上线下学习空间融合不够，处于隔阂状态。绝大多数面授辅导课堂上，没有使用课堂类交互工具，比如雨课堂、课堂派、UMU、蓝墨云班课、畅课、学习通等，没有体现出虚实结合的学习空间。同时，在线下面授辅导中，由于国开网手机App没有全面实施，暂没有实现“线下、线上实时双向、交叉互动”，限制了实体课堂与虚拟课堂的衔接与融合。另外，网络核心课程中提供的链接互联网上的可选学习资源没有，或者不多，还不够丰富，目前网络核心课程没有置于互联网的知识海洋中，处于对外封闭或半封闭状态。

2.网络核心课程学习空间中的资源交互性不足

首先，讨论区类型单一。一般只设有“课程讨论区”，个别课程设有“案例讨论区”。在视频、文本辅导资源、期末复习指导资源、在线形考栏目下面没有设立相应的讨论区，作为交互支持栏目。另外，大部分网络核心课程没有破冰活动讨论区等。

其次，在网络核心课程中，提供了案例，有的也设置了思考问题，但是讨论问题没有体现出学习目标的层次，没有很好地设计，没有提示、模板、引导，没有具体讨论活动任务要求，如时间要求、发言要求、发帖规则、活动评价规则等。

再次，缺少辅导教师的活动组织。“仅仅有资源，教学交互不会自然发生”。体现在学习活动少;学习活动项目不完整，没有体现出教学过程;没有教师的“组织、引导、促进、支持、评价”，何来学习交互行为的发生？建议：开展期初的破冰活动、学习需求调查、说出学习期待、制定学习契约、公布学习评价规则并师生协商完善等;在线学习环节，开展投票、点赞、生生互评、小组协作探究、学习方法分享、作业疑难问题解答、小组活动评选（组内互评、组内学习之星评选、跨组互评）、阶段性总结（个人总结、小组总结、教师总结）;期末复习环节，开展学习总结、复习资料分享、反思（个人反思、小组反思）等。

最后，视频、文本资源缺乏交互性。表现在：观看视频、阅读文本辅导资源之后，没有相应的讨论区，不支持学习者分享收获、体会、心得、疑问，没有直接配套的练习等。视频辅导与练习题没有穿插在视频之中，学练结合不强;文本资源基本属于标准化的硬知识，没有相应的学习活动情境，如没有案例搜集、社会调查、讲身边故事、举例子、谈体会等配套活动跟进。建议：在各章文本辅导资源之后，要设有在线练习、讨论等。另外，在导学资料的编写中，“课程介绍、教学大纲、教学目标、课程学习方法、课程考核”都是从主动“教”的角度思考问题。建议：这些文件说明类的资源要从“学”的角度按照“课程学习说明、学习大纲、学习目标、学习方法、学习评价”编写，采用问答形式，使枯燥的资源具有了虚拟对话的“亲切感”。网络课程中不同程度存在缺少课程、单元、章节、资源、活动中的“导引”，引导性不强。

3.学习评价的过程性导向不强

目前，国家开放大学系统网络核心课程主要采用“标准化考试为主+形成性考核（纸质形考作业册）相结合的评价”，或者“基于在线形考的学习评价”。标准化考试对应着标准化的知识，形成性考核对应着学习过程（学习行为）。很明显这是一个过渡期的学习评价模式，目前学习评价的价值取向没有充分体现出过程性，学习评价与学习过程有脱节现象。原因在于网络核心课程支持混合式学习的行为数据与学习评价没有建立匹配，基于学习评价的行为数据采集过窄。“学习评价”一直是教与学行为的有效指挥棒，学习评价模式的改革方向要适应“互联网+”时代的知识观、学习观、教学观以及人才观，今后改革的方向应该注重向过程性评价为主转变。

4.教学管理支持性服务不足

网络核心课程作为教学模式改革的新生事物，其目标是支持多空间融合，为此其运行更加需要整个系统教学管理的协作与支持。從目前的运行情况看，在落实方面存在三个方面的不足。

首先，学习中心的教师队伍管理制度没有及时的跟进，如考核制度。教学模式的变革决定了教师管理的相应改变。网络核心课程的应用情况应该纳入课程辅导教师考核。

其次，学习中心之间的师资整合、激励机制没有形成，管理上形成条块分割状态，没有形成有效合力。一方面，总部、分部积极探索网络核心课程团队的运行机制;另一方面，各学习中心之间横向交流与合作不够，没有形成长期的课程师资团队合作机制、激励机制，使课程师资分散在各个学习中心，没有形成很好的教学合力。

最后，教师培训不足。由于远程教学理论缺乏，造成观念没有更新。在总部加大培训的基础上，分部对所辖学习中心进行检查、督导、整改的同时，更需要加强自上而下的系统师资培训，在原有培训体系的基础上创新培训的方式，依托远程网络进行培训是一种较好的培训方式;现代教育技术的培训也是一个重要的方面，除了教师自学外，系统内各层级有组织的技术培训亦需要加强。

三、目前网络核心课程多元学习空间融合的改革路径

1.寻求技术支持，以技术促进多元学习空间的融合

打通国开网moodle平台与移动手机、微信、QQ、QQ邮箱的链接。目前学生注册是学习中心管理员统一为学生注册（上传选课数据）。建议：通过技术改进注册环节，就是当学生第一次登陆国开学习网时，提示“必须完善个人信息，否则不可用”，从而为网络核心课程支持多空间融合提供条件。当然，成人学习者情况非常复杂，如有的没有QQ号码，班主任、学习指南课程辅导教师应该负责指导学生完善个人信息。

支持混合式学习多空间数据采集的学习行为活动报表。目前教师个人空间中有通知公告、报表系统（包括我的课程教学行为、教师课程教学行为统计、任教课程学生行为、我的课程班教学行为、我的行政班教学行为、我的行政班形考成绩、任教课程形考成绩），从而更加方便辅导教师进行课程的管理;目前学生个人空间有通知公告、我的学习行为、我的形考、我的成绩等栏目，已经实现了总部、分部教学活动的及时通知。但是目前并没有打通国开网与微信、QQ、手机的互联互通，国开网的手机App仅在5门思政课程中试运行，目前学生只有用电脑登录国开网才能查阅活动通知，距离多元空间的融合还有一定的差距。未来通过技术改进要实现学习者个人行为数据报表（或图形）的多元空间采集，将有效行为数据纳入过程性学习评价体系，真正实现“行为数据隐性激励”。

增加或改进讨论区栏目的设置。如前所述，在网络核心课程建设中，课程建设团队、网络核心团队应该根据需要增加讨论区栏目的设置，如在视频、辅导资源、案例、形考、期末复习指导等资源后面建立相应的讨论区，分部责任教师也应根据教学需要，在moodle平台上建立相应讨论区，支持学习者的交互。

寻求社交媒体、课堂交互类工具进行分组。国开网的分组功能一般是针对学习中心的课程班分组的，不是真正意义的分组。为此，辅导教师要对课程班再进行分组，采用同质或异质分组，通过线下分组，或利用微信群、QQ群进行分组，或利用课堂交互类工具，如雨课堂、课堂派、UMU、蓝墨云班课等技术工具进行分组，充分发挥小组学习作用，实现现实与虚拟、有形与无形学习空间融合，支持移动学习。

合理运用思维导图工具，帮助学习者梳理知识。为了解决碎片化知识的整合与信息超载，建议：教师运用xMind、MindMaster、脑图、MindManager等思维导图工具，对学习内容进行整合，帮助学习者梳理知识、促进知识的掌握。

2.寻求交互理论支持，设计具有交互性的资源与活动

基于混合式学习活动设计、或者单纯线上活动设计，要寻求设计理论支持。“临场感理论、混合式教学动态支架模型”[12]是教学交互、空间活动设计的理论依据。破冰活动、各种活动提醒（包括探究任务、作业、答疑、练习、总结、投票、调查等）;网络礼仪学习;设计具有交互性的活动（包括生生互评;喜欢、点赞、投票;体会、反思、总结）支持学习者学习。

编写具有交互性的资源（材料）。建议设计出期初、期中、期末活动任务一览表，公布给学习者，并及时进行活动提醒。通过“问、答”方式进行课程说明与介绍。注重创设问题情境，通过案例以“讲故事方式”“对话方式”形成“虚拟对话”材料，恰当运用“描述、比喻”编写材料，形成情景。

3.探索基于过程的人工智能学习行为数据评价与师生主观评价相结合的、客观与主观相统一的综合性学习评价

“学习评价就是评价主体（包括教育机构、学校、课程团队、课程教师、以及学习者）按照一定的评价标准，对学习者本人学习过程表现（包括关注度、参与度等）、学习效果（如贡献度）的综合评价。”[13]目前国家开放大学网络核心课程采用“形成性考核（过程性）+终结性考核（标准化考试）相结合的综合性评价”、基于网络“在线形考”学习评价方式。其中“形成性考核”包括纸质形考册、面授辅导出勤、在线活动参与等基本情况。“标准化考试评价”过于强调外显的、客观的、外部的评价，忽视学习者自我评价、隐性学习行为、发展潜能情况。总之，目前的评价方式属于过渡期的评价方式。

混合式学习评价不但要体现混合式学习在“学习目标、教学内容、学习活动、教学场景”中的融合，还要体现“多空间学习评价”的融合，做到学习评价的无缝衔接。只有依靠技术实现空间融合，并能够做到对关键学习任务活动的数据采集，才能做到“多空间学习评价”的融合。未来网络核心课程“要实现过程性学习评价与发展性学习评价相结合、客观与主观评价相结合、多元空间学习评价相融合，这是教学评价改革的趋势。”[14]

4.确立整个系统网络核心课程教学管理动态调整机制

在网络核心课程建设与运行的动态变革中，“变革已经成为新常态”，面对“互联网+培育”背景下不断出现的新技术、新理念、新问题，采用传统教育管理决策已经不能適应时代动态发展要求，要依据“马背原则”边建设、边实施、边评估、边整改，逐步实现动态良性循环。[15]做到有效“动态决策”，要求整个系统都得成为“马队中的一员”，管理组织制度的跟进与调整，这是落实网络核心课程教学模式改革的管理基石。

系统各层级积极创新教师队伍管理制度，如考核制度、培训制度、评估制度等。制度是指挥棒，灵活、快速反应与行动、有效的管理制度创新是国家开放大学办学体系教育治理能力的重要体现。系统各层级需要凝聚共识，打破利益壁垒，形成纵向贯彻有力、横向联合有效的体制、制度、机制，破解管理与组织中存在的瓶颈问题，助力网络核心课程的教学模式改革。

网络核心课程作为大规模在线课程，是对原有教学理念、教学模式的颠覆式创新，是国家开放大学教学模式改革进程中的大趋势、大方向、大事件。网络核心课程建设是教学模式改革的有力支点、重要抓手和突破口，混合式学习空间的融合是网络核心课程建设的重要目标。

参考文献：

[1]许亚锋，尹晗，张际平.学习空间：概念内涵、研究现状与实践进展[J].现代远程教育研究，2015（3）.

[2]马红亮.网络课程的概念及特征[J].四川师范学院学报（哲社版），2001（6）.

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责任编辑：于蕾