分组教学对提升高职护生基础护理操作技能的影响

来小彬 ，陈 暐 ，赖雁妮 ，钱晓路 ，胡 雁

（1.复旦大学护理学院，上海 200032；2.复旦大学医学教育管理办公室，上海 200032）

护理学基础是一门实践性很强的护理专业课程，其中基础护理操作技能（以下简称为基护技能）实训课是培养护生操作能力的重要部分。缺乏学习动力是高职护生在基护技能学习中的常见问题。技能学习需要反复练习，如何促进高职护生技能学习是基础护理教学中亟待解决的问题。在基护技能训练中加入团体竞争环节能提高学生的学习动机［1］；增加对分课堂能鼓励、促进学生自主学习［2］。本研究评价对分课堂与团体竞争相结合的分组教学方法应用于基护技能实训课的效果，为今后进一步提高基护实训教学质量提供科学依据。

1 对象与方法

1.1 对象 于2017年3—7月，从复旦大学护理学院2016级高职护生157名（12个小班）中选择39名护生（3个小班）作为研究对象。入选标准：2016年8月底入学的一年级高职护生；在第一作者负责的实训室进行基护技能学习；了解研究目的，并签署知情同意书。39名学生中，男生 5名（12.8%）、女生 34名（87.2%），年龄 17～20 岁，平均（18.69±0.73）岁。 3个小班学生在年龄、大学入学成绩、高中分科、大学志愿选择、第一学期总成绩、练习意愿及实训课满意度方面比较，差异无统计学意义（P＞0.05），但C班课下练习时间少于A班（P=0.001）和 B 班（P=0.007），详见表 1。

1.2 方法

1.2.1 研究设计 本研究为单盲群组随机交叉对照研究。研究分为2个阶段，第1阶段：利用随机数字产生器将3个班随机分为对照组（2个班）和观察组（1个班），完成三项基护技能的学习；第2阶段：两组互换后，完成后三项基护技能的学习。

1.2.2 对照组 对照组每项技能的学习包括3学时的练习课和3学时的考核课。①练习课，两名学生搭档使用一套练习设备；课上，先由任课老师带领一半学生按照操作步骤练习1次，之后学生各自练习；期间，老师观察练习情况、纠正错误动作、解答问题，结束时进行总结。②考核课，由另外1名对分组不知情的老师对每位学生实施技能考核，课堂考核课的老师不参与练习课的教学。

1.2.3 观察组 观察组采用分组教学法，分组教学是在练习课上加入对分课堂的环节，在考核课上加入团体竞争的环节。首先每班学生根据第一学期基础护理学总成绩进行小队划分：将每班13名学生根据成绩高低分为3层，第1、2层各4名学生，第3层5名学生；根据随机数字产生器将每层学生排序；各层中排在相同顺序的学生组成一队；最终每个小班形成3个小队，每队4～5名学生。第1部分为练习课，每名学生完成一次练习后，以小队为单位进行10～15 min的对分环节；之后学生再次自行练习，结束时老师给予总结。以3学时导尿练习课为例，教学模式如下：首先每名学生按照操作步骤各练习1次（60 min），然后进行对分环节（15 min）、巩固练习（50 min）、课堂小结（5 min）。其中对分环节包括，①分组讨论（6 min）：以小队为单位围绕以下内容进行讨论，如导尿操作中两次会阴消毒的方法是什么，整个操作中哪个步骤自己掌握得最好，向队友提出一个自己明白但队友可能困惑的问题，一起回忆操作步骤并向队友提出不清楚的步骤；②教师抽查（4 min）：随机在每个小队中邀请1名学生就该小组的讨论进行总结，提出小队共同的问题；③自由提问（3 min）：请学生提出自己的问题；④教师总结（2 min）：针对共同的问题给予解答，个别问题放在之后的练习时间进行解答。第2部分为考核课，观察组学生的课堂考核方法同对照组，在此基础上进行3个小队间的比赛，根据每队学生的平均成绩决定小队名次，研究结束时给予一定的奖励。

1.2.4 评价指标 ①一般情况调查：一般情况包括护生的性别、年龄、大学入学成绩、高中分科、大学志愿选择、基础护理学课程第一学期总成绩等；②技能掌握情况：利用课堂考核成绩评价护生技能掌握情况；③练习意愿：采用自行设计的调查表评价护生愿意参加基护技能练习的程度，从非常不愿意到非常愿意依次赋值0～10分；④课下练习行为：统计护生参与课下练习的时间；⑤学习体验：采用自行设计的调查表评价学生对两种教学模式的满意程度，调查表共12个条目，每个条目采用1～5分法进行评价 （1=非常不同意，5=非常同意），计算出12个条目的平均分，平均分越高表示学生对该教学模式的满意度越高。分别在两种教学模式实施前（T0）、后（T1）进行数据收集；一般情况调查表、练习意愿以及学习体验调查表由护生自行填写；课下练习时间由研究助理进行观察并记录；第一学期总成绩由课程负责老师提供；课堂考核成绩由负责课堂考试的老师提供。

1.2.5 统计学方法 数据录入SPSS 24.0软件进行统计分析。数据由两人录入并检查有无缺失值，之后根据数据是否呈正态分布及样本量，采用均数±标准差、百分比、中位数、最大值及最小值进行描述性分析，组间比较采用t检验、方差分析、卡方检验、秩和检验，以P<0.05为有统计学意义。

表1 3个小班学生的一般资料情况比较 （分，±s）

表1 3个小班学生的一般资料情况比较 （分，±s）

注：①为A、B、C 3个小班之间比较的结果；②入学成绩为三门或四门成绩的均值

项目 总体(N=39) A班 (n=13) B班 (n=13) C班 (n=13) F/χ2/H值① P值①年龄（岁） 18.69±0.73 19.08±0.64 18.46±0.78 18.54±0.66 3.027 0.061大学入学成绩② 91.11±4.71 90.73±5.02 91.04±4.71 91.56±4.64 0.100 0.907高中分科[n(%)]文科 8(20.51) 3(23.08) 3(23.08) 2(15.38) 0.453 0.999理科 31(79.49) 10(76.92) 10(76.92) 11(84.62)大学志愿选择[n(%)]自己 25(64.10) 10(76.93) 8(61.54) 7(53.85) 4.475 0.321父母 11(28.21) 2(15.38) 3(23.08) 6(46.15)调配 3(7.69) 1(7.69) 2(15.38) 0(0.00)第一学期总成绩 71.38±9.29 73.92±6.42 67.15±13.30 73.08±5.07 2.175 0.128满意度评分 4.16±0.48 4.13±0.54 4.17±0.50 4.17±0.49 0.028 0.972练习意愿 8.78±1.00 8.53±1.13 8.75±1.01 9.04±0.87 0.821 0.448课下练习时长[min，M(Min，Max)] 33(0，68) 50(0，58) 54(0，66) 0(0，68) 11.212 0.003

表2 第1阶段和第2阶段教学实施后两组学生学习情况的比较 （分，±s）

表2 第1阶段和第2阶段教学实施后两组学生学习情况的比较 （分，±s）

[min，M(Min，Max)] 16.67(0，46) 20(0，60) 131.500 0.213 0(0，34.17) 0(0，11.67) 114.000 0.039项目 第1阶段 t/Z值 P值 第2阶段 t/Z值 P值观察组(n=13) 对照组(n=26) 观察组(n=26) 对照组(n=13)课堂考核成绩 86.31±3.90 88.02±2.90 1.546 0.131 87.69±3.48 86.04±5.44 -1.154 0.256满意度均分 4.22±0.54 4.13±0.41 -0.625 0.535 4.30±0.45 3.90±0.49 -2.551 0.015练习意愿 8.58±1.59 8.54±1.33 -0.094 0.926 9.11±0.77 8.69±1.32 -1.072 0.299课下练习时间

2 结果

2.1 第1阶段和第2阶段教学实施后两组学生学习情况的比较 见表2。

2.2 交叉干预后两组学生学习情况的比较 将两个阶段的对照组和观察组数据合并，分析两组学生学习情况，见表3。进一步分析发现，在满意度问卷中，观察组 “课上与练习搭档以外的学生讨论所学技能及相关问题（t观=4.46，t对=4.10，P=0.023）”和“这个学期的学习我与班里同学的沟通增加 （t观=4.51，t对=4.17，P=0.021）”这两个条目上满意度高于对照组（P＜0.05）。 将参与研究的39名学生与未参与研究的学生比较，2016—2017年度第二学期护理学基础的理论成绩和技能成绩差异无统计学意义（P＞0.05）。

表3 交叉干预后两组学生学习情况的比较 （分，s）

表3 交叉干预后两组学生学习情况的比较 （分，s）

项目 对照组(n=39)观察组(n=39) t/Z值 P值课堂考核成绩 87.36±3.97 87.23±3.64 0.149 0.882满意度均分 4.05±0.45 4.27±0.47 -2.137 0.036练习意愿 8.59±1.31 8.94±1.12 -1.263 0.210课下练习时间[min，M(Min，Max)] 0(0，60) 0(0，46)692.000 0.459参与课下练习者[n(%)] 19(48.72) 18(46.15) 0.051 0.821

3 讨论

3.1 对分课堂能提高基护技能学习的课堂满意度 近年来，一些学者在基护技能实训课中尝试了新的教学方法，均取得了一定的效果［3-9］。本研究结果发现，这种融合了对分课堂和团队比赛的教学模式提高了护生对实训课的满意度（P＜0.05）。进一步分析发现，满意度的提高源于对分课堂带来的团队成员间讨论增多。以往2名学生一组进行练习，与其他学生的交流有限，亦很少主动向老师提问。新的教学模式下，4～5名学生围绕所学的技能进行讨论，巩固操作步骤，理清混淆之处，再练习巩固，这种教学模式丰富了实训课的内容，学生也有机会进行讨论，得到了学生的认可。练习课中老师亦发现学生较以往更勇于提出问题，学生间、师生间的互动增加了，这与以往开展对分课堂的情况一致［2］。

3.2 团体竞争对促进基护技能学习的影响有限 本研究中，护生的课堂技能考核平均分在85分以上，提示两组学生的基护技能掌握良好。观察组学生课上练习时间虽少于对照组，但两组的技能考核成绩无差异（P＞0.05），提示在练习课上引入一定时间的对分环节并不会影响护生的练习，新的教学模式亦无明显进一步促进基护技能的学习，这可能与团队竞争未发挥效果有关。团体竞争作为一种促进学习动力的方法有利有弊。有学者提出，在使用竞争时可通过让学生选择是否参与竞争、选择团体竞争以及将学生分成实力均衡的小组等方法，降低竞争带来的弊端［1］。本研究虽采用了团体竞争、分成实力均衡的小组等方式，但亦未发挥团体竞争的效果。这一点也可从护生课下练习的情况看出。本研究中，高职护生课下练习情况并不理想，两组都仅有不足50%的护生进行课下练习。交叉干预后两组学生课下练习时长中位数仅为0 min，提示团体竞争对高职学生投入基护技能练习的促进效果有限。这可能与学生本身对参加比赛兴趣不高有关，也不排除有学生碍于周围学生和老师的影响，因此参与团体竞争的积极性欠佳。

3.3 研究局限性和未来研究 本研究作为高职护生基护技能实训课程改革的尝试，研究对象数量有限，因此采用交叉对照的研究设计；由于课程安排原因，中间缺乏一定时间的“清洗期”，对第2阶段的实施效果可能存在一定的影响。因此，研究结果具有一定的局限性，今后可进一步探讨影响高职护生基护技能学习的因素，提出更有针对性地基护技能教学改革方向，并探讨多种新的教学模式对技能学习的效果。就对分课堂而言，虽然理论上具有非常广泛的适用性，亦得到广泛开展［10］，但该方法在各专业、各课程中的效果仍需更多的实证研究，特别是在以技能为主的学习中，可能需结合其他教学方法，以达到更好的效果。

4 小结

本研究采用单盲群组随机交叉对照的研究设计，对融合对分课堂和团体竞争的基护技能实训课堂分组教学模式的效果进行评价，研究结果显示，这种分组教学方法可提高高职护生对技能实训课的满意度，促进学生、师生间的讨论，但对促进技能的学习效果有限。

（致谢：感谢复旦大学社会发展与公共政策学院张学新教授在教学模式设计中给予的指导,感谢中国医科大学美国FAIMER中国区域中心的孙宝志、曲波、左天明、张忠芳、赵阳、张阳、程勤、谭思平老师，以及CMB-CMU-FAIMER第四期学员在研究中给予的支持和帮助。）