社会认知领域理论的道德教育启示

顾伟伟

摘    要： 社会认知领域理论是当前道德心理学的最新发展取向之一，它对社会互动内容进行领域区分，道德领域关注个体行为对他人福祉、公平和权利的影响，习俗领域关注社会规则，个人领域关注个人隐私问题和选择、偏好。领域理论的提出和发展对当代道德教育具有重要的教育启示：学校道德教育应该注重营造信任、开放和互相尊重的校园氛围，教师应该正确认识并回应学生的违规行为，在此过程中避免出现“泛道德化”的倾向。

关键词： 社会认知领域理论    道德    习俗    道德教育

社会认知领域理论（social cognitive domain theory），简称为领域理论，创立于20世纪80年代。它由以Elliot Turiel为代表的一批研究者在皮亚杰和科尔伯格的道德发展理论基础上创新而来的，已发展成为当前道德心理学的重要理论。该理论的提出和发展对当代道德心理学研究和道德教育实践具有重大意义。

1.社会认知领域理论

1.1社会认知领域的主要内容

社会认知领域理论认为，儿童以自身社会经验为基础，对社会规范和事件进行建构式的理解，根据Turiel（1985）的早期研究，儿童通过社会互动获得的社会认知大致可以分为两个领域，分别是道德领域（moral domain）和习俗领域（conventional domain）。随着该理论的发展与深化，Nucci在此基础上，提出了第三个领域，即个人领域（personal domain）。儿童以不同的方式思考各个领域中的问题，进行社会互动，获得社会认知。

1.2道德领域

社会认知领域理论的一个基本前提是，人们对于道德和习俗的理解在概念系统中是有所区别的。皮亚杰和科尔伯格关于道德发展的理论认为，人们关于道德的认识是由社会规范和权威定义逐步分化而来，只有在更高层次的道德自律阶段或者后习俗水平上，道德才取代并且独立于习俗运作。但是随着道德理论研究的深化，诸多研究都表明小至2.5岁的儿童就已经能够对道德和习俗在概念上进行区分（Smetana & Braeges， 1990）。

童年早期，儿童开始关注事件对自己和他人的伤害，道德逐渐形成。Davidson，Turiel和Black（1983）发现，大概到七岁的时候，儿童道德判断主要基于对维持福祉和避免伤害的考虑，但这仅局限于直接行为。道德领域关注个体行为是否对他人的福祉、公平和权利这些方面造成损害或者有益。道德违规一般表现为个体的行为损害他人利益或权利，例如打人或者偷窃。同时，道德规则并非指向社会系统或者任何社会组织，而主要体现为如何对待他人，表现出非情境性、普遍性、不可改变性、非个人性和对规则或者权威的独立性等特点（刘建金，杨韶刚，2017）。

1.3习俗领域

道德领域和习俗领域得以区分并作为不同的概念框架出现，其原因在于两者定性地解释社会经验的不同方面。从儿童间的互动和儿童与成人的互动中都能发现，与道德有关的互动都倾向于关注行为对他人福祉的影响，而与习俗有关的互动则恰恰相反，个体更加关注运用社会规范和某些具体规则。同时，道德违规经常会伴随着强烈的消极情绪体验，而违反社会习俗则不会引起儿童情绪变化。

习俗领域的事件一般与社会约定俗成的规则有关，与情境和文化因素息息相关，社会习俗为社会生活的有序运转提供保障，涉及这一领域的行为受到具体情境中的社会规则或者权威命令约束，并且儿童在很小的的时候就能够依据是否合乎相应规则对行为领域的行为进行判断。

1.4个人领域

Nucci认为，除了道德和习俗领域外，社会规则还包含对个人领域问题的限制（Nucci，2013）。道德和习俗领域关乎正确与否，关乎人际关系，个人的概念则指那些私人方面，比如日记的内容，或者個人偏好和选择，如交什么样的朋友，听什么类型的音乐，变换怎样的发型。个人领域处于自我决定的事情范围，某些问题是可以自我决定的，别人对这些问题的干预是不可以的。Nucci认为建立对个人事务的控制权源于个体在自我和他人之间建立界限的需要，这种需要对于个人自治和自我认同的建立是至关重要的。

2.领域理论的发展视角

2.1领域内发展

道德的发展由公正和福祉的基本概念的变化构成的，习俗的发展由对社会系统和社会组织的基本概念构成，个人理念的发展是由对自我、认同和人格的基本概念构成的，三个领域的发展都遵循各自独特的模式，表现各自领域的特点，这里不一一赘述。

2.2领域间相互作用

人们在日常生活中随时随地要做出决策，其中社会知识系统帮助人们理解问题和情境。一些社会行为是清晰的道德情境，比如无缘无故地伤害他人;一些社会行为是清晰的习俗情境，比如学生在学校应该用“X老师”（X为该老师的姓）称呼教师;一些社会行为是清晰的个人情境，比如今天决定穿什么衣服。但是不可否认，绝大多数的社会情境可能包含不止一种领域的知识。关乎公平或人类福祉的因素可能会与社会习俗发生交叉，习俗阻碍或者挟制了那些个体认为是个人领域的事情，在这些情境中，个体需要调动多领域的知识加以解决，这也就是所谓的领域重叠。比如同伴排斥问题中就包含了习俗领域的穿着和行为因素，个人领域中的人际交往因素及道德领域的伤害和公平概念。

根据领域理论，个体解释领域重叠问题建立在他们能够将问题中蕴含的各领域概念协调起来的基础上，关注领域间的相互作用，才能帮助解决社会和道德问题的全面复杂性，并且关注到社会活动的多面体系，而不仅仅是以单一的道德判断结构进行社会交互活动。

3.社会认知领域理论对道德教育的启示

3.1营造信任、开放和互相尊重的校园氛围

道德和社会知识产生于儿童在社会中的互动，将此前提应用到学校情境中，意味着学生社会发展的基础资源是课堂和学校的氛围及教师和班主任用以管理学生的方法。因此，营造良好的校园氛围对于促进道德教育具有重要意义。这样的校园氛围应该包含一种信任、开放和互相尊重的内涵。

信任给人以安全感，蕴含着道德互惠和情感联结，这样的氛围能够承载学生的脆弱情感并且将这种脆弱性延伸至学生愿意冒险参与充满善意和关心他人的行为中。同伴排斥、骚扰和欺负问题出现于学生在学校进行的社会交往中，学生对此进行的社会判断是基于三个社会认知领域的，包括关于穿着和行为的习俗概念、人际关系和游戏的个人领域及关于伤害和公平的道德领域。如果只关注同伴排斥事件中的公平和伤害是难以全面理解学生在其中的动机和理由的，因为这其中学生关注的是同伴交往的习俗和规则及他们对人际关系的控制感。解决这类问题需要开放的、互相尊重的对话氛围，并且几乎所有的校园冲突事件都是如此。

3.2正确认识并回应违规行为

对1年级课堂违反规则的相对频率的观察研究发现，绝大多数的不端行为都是关于违反习俗而不是道德违规行为（Blumenfeld， Pintrich，& Hamilton， 1987）。这表明如果教师将所有课堂管理问题都归结为道德，对学生违反习俗问题进行反馈，势必会削弱道德论证力量，并且不利于学生通过课堂互动引发其对习俗领域的思考。该研究给予我们的启示是不同的社会认知领域对应于每个领域不同的社会互动，教师要正确识别学生某一违规行为涉及的具体领域并且运用与该领域一致的教育内容进行反馈，否则事倍功半，甚至适得其反。

有国内学者认为同一违规行为的背后可能有不同的原因，主张从学生违规行为的成因分析着手，对学生违规行为进行领域适宜的回应，从而帮助激发学生内在动机，建构“道德自我”（谷彦慧，2018）。比如如果某个学生做操时候没有排在队伍里或者在课堂发言前没有举手，对于这样一些违反习俗的事情，正确的反应应该是教师就班级管理规则进行阐述，或者让学生思考自己违反规则之后对班级建设或者集体活动造成了那些伤害。如果教师仅仅指导学生在道德领域思考自己的行为对他人福祉造成的消极影响，就是没有做到一致性。

3.3防止“泛道德化”

领域理论在道德教育中的应用一直与更广泛的发展主义和建构主义教育方法保持一致。这包括关注儿童在课堂结构中的社会和情感需要，在日常学术课程中对学生的行为和道德教育进行反馈。领域理论为现有的基于发展的教育方法增加了一套分析方法，用以识别教育经验中道德的和非道德的方面，提出恰当的教学策略以促进道德和社会发展。

随着我国道德教育研究与实践的推进，对于学校道德教育的重视程度与日俱增，几乎每个学校都有专门分管德育工作的校长。不过对于这样看似道德教育黄金时代的现象，教育工作者尤其需要保持谨慎态度。在心理健康教育、青春期性教育、特殊儿童教育等教育问题上，由于教育工作者欠缺社会认知领域理论的知识，或者对该理论一知半解，往往将这些问题归结为道德问题，试图用道德领域的知识去解释和解决，导致一种“泛道德化”的现象（杨韶刚，2013），进入道德教育的误区。

总之，道德教育以发展主义为导向，其目标是帮助个体能用批判性的道德观点评价社会和他们自己的行为，发展其解决道德复杂性的能力，让学生更有可能成长为投身道德行为，并努力改善社会道德结构的人，并且这样的发展贯穿个体发展的全过程、各阶段。当然关于促进个体道德和社会发展的方法定不止于此，教育者们结合各自教育实践必能从社会认知领域理论中汲取营养，服务个体身心全面发展。

参考文献：

[1]Blumenfeld P. C.， Pintrich P. R.， Hamilton V. L.. Teacher Talk and Students Reasoning about Morals， Conventions， and Achievement[J]. Child Development，1987，58（5）：1389-1401.

[2]Braeges S. J. L.. “The Development of Toddlers”， Moral and Conventional Judgments[J]. Merrill-Palmer Quarterly，（1982-）.36（3）：329-346.

[3]Davidson P.， Turiel E.， Black A.. The effect of stimulus familiarity on the use of criteria and justifications in childrens social reasoning[J]. British Journal of Developmental Psychology，2011，1（1）：49-65.

[4]Elliot. The development of social knowledge： Morality and convention/ Elliot Turiel[J]. Australian Educational Researcher，1985，12（1）：25-26.

[5]Nucci L. P.， Education in the Moral Domain[M]. Cambridge University Press，2013.

[6]Nucci L. P.， Nucci M. S.. Childrens Social Interactions in the Context of Moral and Conventional Transgressions[J]. Child Development，1982，53（2）：403-412.

[7]谷彥慧. 重新认识学生违纪行为：基于社会认知领域理论的分析[J].全球教育展望，2018（03）：57-64.

[8]刘春琼.领域、背景与文化：社会认知领域理论研究[D].南京：南京师范大学，2007.

[9]刘建金，杨韶刚.留守儿童的道德判断及其对道德教育的启示——基于社会认知领域理论的视角[J].开放时代，2017（03）：148-162.

[10]杨韶刚.从科尔伯格到后科尔伯格：社会认知领域理论对特殊教育的德育启示[J].中国特殊教育，2013（10）：17-21.