关注课堂生成 让学习“真发生”

梁燕

一、捕捉课堂“意外”，拒绝“伪生成”

在不同年段从事教学工作的老师，在谈及课堂教学时，或多或少都会有自己的难题，相互之间难免要吐吐苦水，求求妙招。低年段的老师觉得在课堂上孩子行为缺乏规范，常常不举手，想法脱口而出，或是别人还在回答，就抢先打断、插话；几次举手没有请他回答，还会自顾自地生气，闹些“小情绪”。高年段的老师却有些羡慕低年段课堂的“热闹”，有时一个问题提出，应答者寥寥无几，课堂上安静得出奇，感觉自己在唱独角戏。

我们似乎从中窥探到了些许规律：孩子随着年龄的增长，课堂表达的欲望和参与度正在渐渐减弱，他们越来越不敢大声说出自己的想法。低年级时那些“初生牛犊不怕虎”的言说勇气早已随着年龄增长消失了。

前段时间看到台湾学者的一篇文章，其中这样写道：“我在大陆上课很紧张，因为只要发言的小孩说得比较慢，只要他说得磕磕绊绊、支支吾吾、断断续续，马上就有十几个尖子生争着举手。这时候，如果老师没有专业自主又喜欢热闹的场面，他就真的会去点其他举手的孩子，还会对原来发言的孩子说一句：下次想好了再说。”读到这段话时我心惊又有些心虚，兀自地回忆了下自己的课堂和自己所见过的课堂竟这般的相似。这样一段话，多少对学生越来越不敢在课堂上发言有了侧面的注解。

当学生在课堂上的表现和我们精心的预设不相吻合时，你是否有耐心倾听他磕磕绊绊的语言？当请其他的孩子回答，答案可以引回自己的教学预定思路和课件顺序时，你是否会即刻邀请其他孩子回答，以免公开课的冷场和尴尬？课需要细致而踏实的准备，需要多方位的全面考量，需要精心的预设，但课堂从来不是彩排和表演。学生是灵动的、独特的个体，他们具有独特的思维，当课堂教学中，学生提出了疑问或者回答的答案偏离于既定答案，教师的不同反应将决定课堂的不同走向。有下面这样一个案例让我印象深刻。

在苏教版二年级课文中有一篇叫《会走路的树》，当老师通过图片导入课题，请同学们齐读课题后，突然坐在第一排的小女孩举起了小手。当时坐在后面听课的我们也很不解，毕竟上课才开始两分钟，这孩子举手是有什么事情呢？上课老师看到了她的举手，于是问道：“你有什么想说的吗？”小女孩说：“我读完课题有个疑问。”老师说：“那你说说看。”小女孩说：“前两节课我们学习了《‘黑板跑了》《晚上的‘太阳》《‘闪光的金子》，在这些课题中都用到了引号，表示词语有新的意思，为什么《会走路的树》中的‘树不加引号呢？”当时我们听到孩子的问题一来很是惊喜，似乎以前教学的过程中从未提出过这个问题；二来觉得这个问题很有价值，可以导入整个课堂作为一个探究内容。我们都很期待授课老师的回应。老师先是愣住了片刻，继而开口：“你是个善于思考的小朋友，这个问题我们可以课后一起探讨。”接着便开始了生字词的出示和教学。我一直细细观察这个孩子，尽管老师如此说，可一节课上这个小女孩似乎一直陷入了她一开始的疑问中，一节课的专注程度和参与度远不如其他孩子。我不知道课后老师有没有抽出时间来和她探讨这个她心中大大的疑问，只是觉得很是可惜，原是可以抓住这样课堂上生成的问题继而引发学生更多思考的绝佳时机不经意间错过了。如果当时老师迅速调整一下既定授课内容的顺序，对孩子说：“我觉得你提出的疑问非常有意思，其他小朋友有没有想法，或者也有此疑问呢？为什么这里的树没有加引号？再去找找看文中其他地方出现会走路的树时，有没有加引号？”孩子们可以在寻找中达到快速浏览全文的目的。让学生说说浏览后的发现。当发现全文都没有把树标注引号时，他们的疑问就会更大。这时教师抓住这点继续提问：“文中会走路的树实际上指的是谁？如果按照不加引号的理解它就是一棵真实的树啊！谁会把一头驯鹿真的当成了一棵树呢？”（学生：小鸟）“为什么小鸟会产生这样錯误的认识呀？”顺着这样的提问引导，学生将会从文章第一自然段小鸟和驯鹿的相遇中找到答案：小鸟在天上飞，遇见了在森林里走来走去的驯鹿，空中的视角只能看到鹿头顶的鹿角而看不清全貌，因而产生了有趣的误会，驯鹿=会走路的树。若是这样推进课堂，而不是急切地想要将学生引入所谓的“正规”，孩子的思维在课堂中又将会经历怎样一份激烈碰撞呢！

注重课堂生成，这份“生成”应该是真实的、实际产生的新情况、新问题，有时甚至是冲突点、矛盾点，抓住其中具有探究意义的问题就能激发学生的参与热情，让他们自主地融入课堂的探究中来。语文课堂不排斥热闹，尤其是低年级的课堂，有时需要调动全身感官来记忆。语文课堂也不惧怕冷场，只要是孩子的思维在流动，在发展，我们要舍得“浪费时间”给孩子这些空间去纠结，去思考！

二、巧创课堂“冲突”，诱发课堂生成

当课堂没有这些“意外”，没有给我们提供可以捕捉和乘胜追击的生成问题时，老师要善于“制造冲突”。学习的过程就是一个“冲突”不断化解的过程。当已知的知识和新的知识产生矛盾，现实生活和课本知识产生矛盾就会形成强烈的认知冲突。教师要善于制造这些认知冲突，让学生思维活跃起来，让课堂灵动而充满活力。例如，在执教《曹冲称象》一文时，当教学第三自然段官员们提出造大秤称象的方法，我随即提问：“如果当时你也在现场，你认为造大秤称象的方法好不好，为什么？”并且出示了一幅图，来演示“造大秤称象法”。

孩子们看到图，思路一下子被打开了，纷纷举手回答：“我觉得不行啊，得砍一棵很大的树做秤杆才行。”另一个孩子接着回答：“有树做秤杆也不行啊，还得找个大篮子把象装进去呢！”下一个孩子接着发言：“到哪里去找那么重的秤砣，把大象称起来啊？”“还得有个大力士提得起大秤才行啊……”孩子们你一言我一语，到最后都笑着直摇头，这个方法不行不行。原本枯燥的文字，在这样的演示、讨论中渐渐鲜活起来，课堂气氛也活跃起来。这时，突然一个男孩子高高地举起手来，跃跃欲试，像是有什么事情急切地想要表达。我请他来说。男孩子大声说道：“这个也不行，那个也不行，那到底该怎么办呀？”脸上的表情像是遇上了天大的难题似的，一下子把大家逗乐了。没想到会冒出这样的小插曲，但这正是此情此境下，孩子最真实的发问啊！我笑着边挥手让他坐下，边接着他的疑问说道：“他的问题也正是当时官员们的苦恼啊！到底用什么办法才能称出大象的重量呢？这也是我们这节课重点要来学习的内容，让我们接着往下学，打开课本，一起来读一读第四自然段，看看能不能解答你的疑惑。等读完第四自然段，老师再请你来说说好不好？”孩子们像是得到了开启宝盒的密钥似的，钻进了课文的朗读中去。

随时关注孩子在课堂上的感受和想法，把这些作为教学资源点之一，激发生成，纳入到教学轨道中来。教师抛下一个疑问，让它在孩子们心中放大，让孩子们纠结着去摸索解决，让他们经历绞尽脑汁、愁眉苦脸、抓耳挠腮、冥思苦想甚至是争论不休的过程，最后渐渐清晰，明了，豁然开朗。

三、善用课堂评价，激发课堂生成

在语文的学习中，我们经常听到这样一句话“言之有理即可”。语文的教学活动和思维方式是一种非线性思考。语文学科的广泛性和多样性，涵盖了几乎人类思维的所有形态。非线性思维有助于拓展思路，看到实物的普遍联系，是一种多维度并列顿悟思考的过程。

在课堂中，教师应根据实际学情和内容来处理突发的生成，用激励性的课堂评价回应学生的课堂发言。如教学《乌鸦喝水》时，教师提出疑问：“你还能帮助小乌鸦想出其他的喝水方法吗？”学生提出：除了可以捡石子放入瓶中让水位升高，还可以找吸管伸入瓶中，可以把瓶子推倒让水流出来……孩子们的奇思妙想被激发出来。教师面对孩子的奇思妙想可以用一些激励性的模糊评价：“你的方法也很有趣，说不定可以尝试。”“这也是一种巧妙的方法。”“这个想法很新颖。”有时候或许不切实际，但我们也要给孩子一些天马行空的思维空间，并且愿意耐心地倾听，给予他们哪怕一句话、一个眼神的肯定。

甚至有孩子提出疑问：是不是所有的瓶子，加入石子水位都会慢慢升高？通过课后的科学实验，我们发现不同的瓶子如广口瓶、锥形瓶、圆底瓶要想加入石子让水位升高，瓶中原有所需要的水量也要不同。从课文教学到课外实验，从童话故事到科学原理、实验方法，交给孩子的不仅仅应该是学识、道德、价值观，也要有善于发问、科学探究的思维意识。

每个孩子都是独一无二的，语文课堂上要给予他们思考、表达的自由时间和空间。他们的每一个想法、每一句表达都值得我们耐心地去倾听，因为当他们举手之前早在心里鼓足了勇气，或许还曾演说过好几遍。抓住他们灵巧思维中的闪光点，有效地利用好，激励好，课堂将成为他们思维发展最活跃的舞台。让我们的孩子永葆“初生牛犊不怕虎”的锐气，有“天马行空而步骤不凡”的创造力，又有登攀蜀道的科学探索精神！

作者简介：江苏省溧阳市别桥中心小学语文教师。