以教学为业：大学教学型教师发展的理据与制度构想

关键词：教学型教师;教学学术;教学能力;专业发展

几年前某研究型大学教师关于教学成为副业的一番感慨和自白，引发了社会对大学教师教学的热议和广泛关注。[1]然而如果梳理一下近年来有关大学教师教学的公共话题，便会发现这绝不仅仅是一个孤例，也不只是少数教师的困境。某种程度上，这种无奈的申诉是无数大学教师在平衡教学与科研关系时的极端体现，它反映的是在大学中，以教学为主业的教师集体所遭遇的一种生态环境。因而关于“一门课和一篇论文”孰轻孰重的讨论，或许真正令人值得反思的问题，不是对大学教师个体在教学与科研面前两难取舍行为的道德审判，而是当前高校教师管理制度设计的合理性。一项制度运行背后反映的是一种价值观念的信奉，因此如果只是聚焦于实际发生的行为，而不考察对教学与科研关系的认知和理解，就无异于隔靴搔痒，难以看清问题产生的真正缘由。

因此研究首先将对几对常识意义上的关系予以逻辑澄清，其中第一个问题是教师从事科研是好教学的充分条件还是必要条件，抑或无关？第二个问题是学术知识与教学内容之间是等同关系还是包含关系？第三个问题是在教师个体层面，科研与教学之间是什么关系，二者之间是相互促进还是相互制约？第四个问题是学者与教师之间是一种什么关系，二者是包含、并列或是交叉关系？在此基础上构筑教学型教师的逻辑依据，明晰大学中以教学为主业教师的历史形态与现实境遇，并从制度设计的角度对大学教学型教师的发展路径提出建议。

 一、大学教学型教师出现的逻辑依据——兼对教师教学误识的辨析

（一）好教师一定要做研究吗：知识发现与知识传播的关系

在谈及大学教学时，人们通常都认为教学是知识的传授，因此知识的探究或发现就成为传授的前提条件，“不可想象会有学术水平很低的优秀教学工作者”[2]“最好的老师无一例外是最好的学者”[3]这似乎成了毋庸置疑的不变真理，然而如果细究就会发现这种论证和逻辑其实很难站得住脚。首先所谓知识发现是知识传授的前提，是指在类的层面上，而非个体层面。在一个科学研究日益分化的大科学时代，对于本科教学而言，教学内容更多是强调知识的基础、广博和全面，教师不可能只是讲授自己研究领域的内容，而是建立在他人的研究成果之上，对已有研究进行系统整理归纳。[4]因此从这个角度上讲，教学与科研的结合是指教师在教学内容当中结合当前科学界中其他学者的研究成果，而非仅仅结合自己的科研成果。换言之，一个好的教学者不一定亲自从事研究，但一定在教学中结合学术同行的研究发现，因为对于学生来说，教师广博的知识面是好教学的一个重要因素。[5]这也就是为什么学术水平低，抑或是不从事科学研究的教师也可能有好的教学，例如此前在媒体上受到广泛热议的上海交通大学讲授电路课的晏才宏老师，浙江大学哲学系的朱淼华老师等。

（二）教学不只是知识传授：学术知识与教学内容之间的关系

大学教学不仅仅是知识的传授，更是一种思维方式、学习方法等通識能力的训练。在信息技术高度发达的今天，这一点尤为明显，面对海量信息、资讯，学生需要的是对知识的搜寻、辨别、判断和分析能力。博耶也曾指出伟大的教师总是培养学生积极的学习态度，鼓励学生进行批判性和创造性思维，使他们获得大学生活结束后能够继续学习的能力。[6]因此与传统教师的知识传授角色相比，现代大学教学更为注重的是对学生思考方法、通用能力的训练，譬如逻辑思维、批判性思维、判断能力、表达能力和合作能力，等等。换言之，大学教师要善于通过多样化的教学方法引导学生参与到教学过程中，以知识为载体更好地训练学生的多元能力。这就要求教师不仅具有教学学科的知识，更重要的是具有关于教学方法的知识，也就是舒尔曼所谓的学科教学知识（pedagogical content knowledge），而这也是以教学为主业教师的专业所在。

另外，在讨论大学教师教学时通常忽略的一个问题是，往往将大学教学看作是对学术知识的传播，强调教学的学术属性，漠视大学教学的教育性（赫尔巴特、威尔曼），认为大学课堂教学的首要目的就是以价值中立的态度去面对学生，师生之间的交往只是知识性的交流与互动。这种观点发端于近代德国洪堡大学，并得到了韦伯等人的支持，教学被视作是学术研究的延伸与衍生，失却了教学当中蕴含的教育意义，或者说是个体意义的价值关怀。然而正如南斯拉夫的鲍良克所言，教学“除了教养任务外，教学还是使学生掌握一定教育的（道德的、美育的、体育的、劳动的）价值的过程”[7]，虽然鲍良克主要针对的是普通教育教学，但对于大学教学也具有适用性。

（三）教师科研未必都有益于教学：研究对教学的影响

不是教师从事的所有研究活动都会促进教学。现代科学研究分工逐步细化，科学界内部已经分化出多种多样的小共同体，即使在同一领域中，相互之间的壁垒与隔阂也越来越严重，所谓的集大成者或大家已不再可能。而对于本科生教学，尤其是自然科学专业的学生来说，更多需要的是科学界内部已经达成共识的知识部分，而非具体研究领域的学习。因此随着科学研究日益精细，在某种程度上讲，科研与课程教学内容的距离其实越来越大，教师所从事的科学研究对教学的正向作用有限。此外，20世纪之后，特别是大学在二战中的出色表现，使得战后大量应用性非常强的研究项目进入大学，在20世纪60年代，美国的大学以及与其相联系的研究与发展中心，就已经承担了全国大约60%的基础研究和10%～15%的应用研究任务。[8]20世纪80年代后，美国政府相继出台了一系列法案，例如《大学和小企业专利程序法》《联邦技术转移法》等[9]，更是极大地激励了大学教师参与工业研究的积极性。学术资本主义在大学中的盛行，不仅使得许多科研能力强的教师将更多精力与时间投入到与教学无关的事务中，而且教师参加应用研究知识和经历对本科生培养的作用并没有得到正面的证据支持。这在双重意义上对教师本科教学的有效性产生消极影响。

（四）好学者也可能不是好教师：学者与教师特征的差异

学术水平高的教师未必都是好的教学者，虽然良好的教学依托于知识的发现，但不可否认的是，教学与研究是两种性质截然不同的活动，对于个体的禀赋、性格要求并不相同。安鮑（Eble）指出这两种活动所要求的个性取向是矛盾的，研究者喜欢单独工作，善于处理有关学科的各种观念、事实和材料等问题，而不是和学生一道学习;相反，教师则寻求合作，更愿意与学生交往解决有关材料和观念方面的问题。[10]拉斯顿和莫雷等人（Rushton，Murray，and Paunone）认为教师和研究者分属两种不同的类型，没有共同的特征，二者无关。研究者通常具备追求构建认知秩序、独立、有支配欲和成就导向的个性，而教师一般是平易近人、知识渊博、聪明睿智。[11]因此通常所谓好学者是好教师，是由于个体兼具了两方面的个性品质，抑或是在两种角色之间有较好的转换。在现实当中，无法同时具备两种品质的教师也时常出现，其中不乏著名的学者，例如德国较早倡导习明纳的历史学家兰克、化学家李比希、亚历山大·洪堡和罗马史学者尼布尔等人，无一不是杰出的研究者，但他们的教学、讲授能力却不敢恭维，难以令人称道。[12]所以一个好的学者是否就能成为一个好的教师，这并不是必然的，正如韦伯所言：“教学这种艺术，涉及个人的天赋，并且绝非与学者研究学问的能力相吻合。……至于一个人是否同时兼备这两种能力，完全得靠运气。”[13]

基于上述对教师教学概念的辨析，我们基本可以断定，首先，教师是否直接从事科研与其教学内容设计及其效果并无必然联系，很难在教师个体层面上说，科研是教学的必要条件;其次，以学术研究发现为基础的知识逻辑只是大学教育的一部分，大学教师教学还需要关注学生其他品质和素养的发展;再次，从工作分配的角度来看，教师在科研上过度的专业化与时间和精力投入会对教学产生负面影响，二者呈现为负相关关系;最后，教学与科研对个体的素质和禀赋要求并不相同，学者能否具有好的教师品质是一个偶然因素，两类群体是交叉关系。因此，与对好学者的要求不同，成为一个好的教师需要有其特定的专业知识结构、教育教学技能、专业态度和品质，例如学术技能、计划技能、管理技能、表达和交流技能、评估和反馈技能、人际交往技能等。[14]这种以教学为专业的大学教师不仅是古典大学教师的主要形态，而且在当下有着强烈的现实需求。

 二、大学教学型教师的现实需求与发展境遇

涂尔干在《社会分工论》一书中曾指出，劳动分工、职业分化是现代社会的典型特征和发展趋势，在知识领域，知识发现和知识应用也出现了分化，因此与牧师、律师和医生等职业一样，教师职业虽然目前还同时包括学术研究与教学，但从长远来看，二者必然会逐渐分离。[15]事实上，早在中世纪大学，大学教师的职责其实与科学研究并无瓜葛，其主要的活动是讲授与辩论，其中所谓的辩论也不是为了生产新的知识，其目的更多的是消除对经典文本的错误认识和异议。[16]这可以从教授、硕士和博士称谓的混用中反映出来，在中世纪硕士或博士身份的获得代表着个体已经掌握了所学学科的知识，具备了从事该学科教学的条件。[17]因此就其本源而言，大学教师的主要职责是教学而非科研。科研真正成为大学教师职业的内涵，端赖19世纪德国大学的改革运动，随着柏林大学对教学与科研相统一理念的制度化，大学教师又多了一重学者的身份。在现代大学发展早期，尤其是在德国大学之中，所谓教师的教学基本上都是在教师研究过程中完成的，教师寓教学与研究，教师无需单独花时间与精力去从事其中的一种活动，这种合二为一、一体两用的相处模式，保障了教师科研与教学的质量[18]，在当时具有很强的现实性和可能性。

然而伴随着国防、政府和工业对大学科研诉求与干预的增加，科学研究内部的日益分化与精细化，以及20世纪五六十年代后欧美高等教育大众化的蓬勃发展，大学教师教学与科研的职业内涵都发生了巨大变化，传统教学与科研的联姻出现了裂痕和危机。具体表现为：（1）大学教师日益专业化的科学研究内容已经不适宜用于通识人才培养的目标，低年级大学生所具备的知识储备无法直接参与到教师的研究中;（2）高等教育大众化带来的一个影响是，学术精英培养的模式逐渐被职业化目标所代替，大学教育中消费主义逻辑的盛行，促使大学教师教学的重心从学术取向转向学生需求取向，教师需要根据学生特点设计不同的课程类型、教学内容、实施方式与评价方式，这不仅分化了教师原本紧张的工作时间，而且对教师的教学能力提出了专业要求。正是面对教师教学与科研日益分离的压力，欧内斯特·博耶才在20世纪90年代提出了教学学术的概念，试图提高教学在理论上的地位，然而20年后再看大学教学学术实践，仍面临着诸多困境与阻碍，强势的学术研究逻辑在教师规训中依旧占据主导地位，教学学术在学系与大学层面无论是话语权还是信奉者都被排斥或边缘化。[19]故而，截至目前，严格意义上，我们仍然无法找到有效调和教师教学与科研的妥善办法，道义上的呼吁、理论上的建构以及政策激励似乎都无法扭转教学的疲软态势。问题的解决需要我们突破思维障碍，基于大学教师教学与科研的实际情形，重新思考大学教师教学的发展去向。

理论的突破很多时候来源于现实，当下学术职业界出现的一种现象或许能为我们提供一些启发。据美国大学教授协会（AAUP）提供的数据显示，截至2009年，75.5%的美国教师都是非终身轨教师，其中60.5%的教师是兼职教师。而这些兼职教师承担了相当大比例的本科生和研究生课程的教学，他们更多地把教学作为职业的首要任务，较少地参与全国性学术团体。[20]有全职与兼职教师之分的教学型教师，虽然与20世纪80年代后美国新公共管理运动以及大学财政紧缩有着直接关联，但某种程度上也与科学研究高度专业化、工作投入全时化趋势有关，这在客观上为我们呈现了科研与教学分化后，一个纯粹教学型教师的工作和生存样态，这种以教学为主业的兼职型教师的存在，一定程度上表明教学型教师在大学当中是拥有生存空间和存在合理性的。

同样，在我国近年来许多高校当中也出现了以教学为主的教师职位或岗位类别，例如早在 2003年北京大学在其公布的《北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案》征求意见稿中，就提到要根据不同岗位的任務和性质，在传统的教学科研型和专任科研型之外，设立专任教学型岗位。[21]此后，西安交通大学[22]、上海交通大学[23]、浙江大学[24]与清华大学[25]分别在2007年、2008年、2010年和2011年设置了教学为主型岗位。其中北大开风气之先为教学型岗位设立了教学助理、讲师、高级讲师（相当于教学副教授）和教学教授四级岗位[26]，其余高校基本都沿用了教授、副教授、讲师和助教的称谓。在教学课程类型上，所有高校都强调教学型教师要承担公共课、大类课或专业基础课等课程，在教学工作量上要远高于其他系列教师，见表1。从目前的实施效果来看，据相关调查发现教学型教师的本科课堂教学评价分值、教师优秀率要显著高于其他类型的教师[27]，教学型教师对教学型教师职位的认同程度也要高于其他系列的教师[28]。这表明教学型教师在当下教师职业日益分化的趋势下，有其存在的价值与合理性，受到国内顶尖大学的影响，教学型教师岗位必然会成为其余研究型大学效仿的对象。

对于教学型教师的聘用及岗位职责目前还存在很多争议，例如美国兼职性教师因短期聘用制度带来的不稳定性极大地影响了教学质量[29]，在岗位职责上，北京大学与西安交通大学主要侧重教师的教学任务与质量，科研任务主要是教育教学研究或教改项目，而浙江大学与上海交通大学则规定教学型教师需要开展一定的科学研究工作。这些问题在某种程度上反映出实践当中存在对教学型教师职责认知上的分歧，以及教学与科研在教师个体层面相互作用关系的矛盾态度，教学型教师岗位是什么性质，是否需要从事研究，从事何种研究以及如何参与研究都是当前需要迫切回答的问题。

 三、以教学为业的教师发展制度构想

国内外教学型教师岗位的出现，表面或短期来看是大学财政紧缩、教师科研压力增强的原因所致，但更深层次反映的是教师教学、科研活动日益专业化而导致二者在工作属性、内容、方式以及时间上的冲突。教学型教师岗位作为一种破解当前“重科研、轻教學”弊病，提升教学与人才培养质量的制度创新有着重要意义，然而新的制度设计能否达到预期目标，关键之处在于准确把握教学型教师工作的专业性，设计与之相配的发展通道和制度保障。

基于上述教学型教师的工作特征以及保障教学型教师队伍质量的考虑，面对以教学为业的教师制度设计，当务之急，第一是建立明确的教学型教师职业发展通道与晋升阶梯，为副高以上的教学型教师提供稳定、长期的雇佣关系。发挥教学型教师职业路径的锁定效应，让进入教学型岗位轨的教师有更强的价值认同和更多的时间与精力投入，通过制度创新来凝聚与增强在轨教师以教学为业的专业精神，解决大学教学型教师“愿教”的问题。

第二，提高教学型教师职业的准入门槛。一项社会职业或工作专业化成功与否，某种程度上取决于从业者自身的素质和水平，这也是为什么专业化职业都有着明确的教育经历和准入资质要求。同样，大学教学型教师的专业化首先要吸纳掌握扎实专业基础知识、具有良好教育教学能力的候选人，具体来讲，承担本科教学的教师应具有博士学位和大学教师资格证。当然，在此之外，更为重要的一点是，教学型岗位选拔的是真正热爱大学教学的人，而非仅仅是因为无法胜任科研所以将教学作为次优选择的“二等研究者”。所以在职业准入门槛上，除了关注个体的专业水平与教学能力外，主要解决的是教师“爱教”的问题。

第三，合理规定教学型教师的职责，确保学术工作内容之间的良性互动。教学型教师应该承担什么工作？是否需要从事科学研究？这是当前教学型教师发展面临的最为核心也是备受争议的问题。基于上述对大学教学特征的分析，可以确定一点，一名好的大学教师可以不直接从事研究，但必须掌握最新的学科前沿研究动态，具有扎实、广博的知识体系。因此教学型教师的研究不应只局限于对教育教学方法的研究，而且要结合教学需要对学科内相关专题或领域进行综述性研究。唯有如此，才能保障教师个体知识体系的更新，实现教学与科研之间的相互促进，更好地解决教师“能教”的问题。

第四，应建立针对教学型教师的专业发展支持体系，加强对教学型教师教学知识、能力与水平的训练。坦率言之，当前我国高校学术储备队伍的教育体系中，最为缺乏的是教师的教学能力训练，大多数博士毕业生在博士期间都没有接受过有关课程教学的正式教育或教学实践经历，新入职的青年教师教学经验极为缺乏。因此对教学型教师岗位来说，最为迫切的就是一方面通过学校的专业支持体系来提升教师的教学水平，譬如新老教师“传帮带”机制、教师教学发展中心培训等;另一方面建立教师入职与职后常态化的培训项目，确保教学知识与技能的更新和发展，有效解决教学型教师“会教”的问题。

第五，建立健全教学型教师评价体系。基于教学型教师的专业发展特点，教学型教师评价的特殊之处在于突出教师的学术能力和教学能力，即教育教学研究、与课程内容相关的主题综述性研究以及教育教学能力。因此评价的主体包括教学型教师、学者型教师以及学生，评价的内容包括专业基础知识与学科前沿掌握情况、教育教学能力和学术研究能力。其中教学型教师和学生主要是对教师个体教学能力、质量与效果的评价，学者型教师则关注的是教师专业知识和学术前沿掌握和理解的程度。通过构建多主体、全方位的专业评价体系，来综合解决教学型教师“教得好”的问题。

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（责任编辑 钟嘉仪）