生活?实践教育的国际经验：芬兰的现象教学法

黄彬彬 陈峥

“生活·实践教育”倡导“生活即学习”，主张“学习来源于生活、在生活中、为了生活”，并在学习过程中学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。这一主张既来源于陶行知先生的生活教育学说，也吸收了新课程改革以来“一日生活皆课程”的理念。目前芬兰采用的现象教学法（Phenomenon Based Teaching）正是“生活即学习”理念的具体体现。它选择真实的生活场景为学习情境，以真实的生活问题为研究对象，进行跨学科的主题教学，打破学科壁垒，使学生在场景课程、主题学习、项目制学习（PBL）和基于问题的学习中实践。现象教学法既能调动不同学科的知识，又能在团队合作和深度学习中增强综合素质。本文首先分析现象教学法的理论基础，描述其操作流程，最后阐述现象教学法对“生活即学习”的启示。

一、现象教学法的理论基础：在生活世界中体验

现象教学法的理论基础是现象学。现象主义哲学家胡塞尔在1936年出版的《欧洲科学的危机和超越论的现象学》中指出，正是生活世界为科学世界奠定了基础，这个“生活世界”不是随意定义的“日常生活”，而是有目的、有意识和有认识活动的生活。胡塞尔认为，解决科学世界与生活世界相背离、生活世界被科学殖民化的最根本做法就是以生活世界為基准，回到事物本身。“回到事物本身”是现象学的核心理念，也是其基本方法。“回到事物本身”强调了在“生活世界”中“体验”。海德格尔在《存在与时间》一书中强调的“活生生的体验”也指向“生活实践”，是一种“在世界之中存在”的“实际生活经验”。从这个核心理念出发，现象教学首先要做的不是向学生灌输知识和教授技能，而是带领学生回到真实的生活情境，“回到事物本身”就需要学生充分的体验。胡塞尔认为，体验是一种对客观对象的意识，即一种“意向性”。但对象无法孤立地被人知觉，而是在由其他客体组成的“周围世界”之内被知觉到。因此现象教学要创设情境以利于学生对课程和活动形成综合认知。芬兰于韦斯屈莱大学教育学院Pekka教授认为，人类的一部分知识和能力（20%）是在正式场合学到的，另一部分（80%）则是在非正式场合学到的，人类具有在社会生活环境中自主或合作学习知识和技能的本能。现象教学以具体的学科知识为基础设计融合性的主题课程，兼顾学生跨学科能力的培养，是对形式教学论与实质教学论的融合。

二、现象教学法的操作流程

芬兰国家教育部门2016年出台《新国家基础教育核心课程：聚焦于学校文化和综合方法》，开始正式实施2014年国家教育委员会在《国家核心课程》中提出的现象教学法。现象教学法的实施是为了培养学生的“横贯能力”以应对未来世界，其中包括七大能力：思考与学会学习的能力;文化、交流与表达的能力;照顾自己、经营与管理日常生活的能力;多模态识读能力;信息通讯技术（ICT）相关能力;工作与创业能力;参与并创造可持续性未来的能力。在保留分科的基础上，整合各科知识为一个主题，利用跨学科学习模块进行教学，从教学功能上接近和扩大学生的经验世界，增强他们的动机，使学习对他们有意义。

现象教学法的操作流程如下：

首先，现象教学中的“现象”来源于学生的真实生活，师生进入真实生活场景进行教学，或课程设计者抽取现实生活中的原型设计成生动的场景课程。芬兰教师经常带领学生进入大自然、博物馆、科技馆、教堂等场所，亲自接触和体验，或者在教室里通过选择原型，让学生更直观地理解事物的本质，并以此为实践的样本和参照。教育信息技术的快速发展和普及使得很多主题场景通过技术得以构建，学生从构建起来的“现象”中去体验和发现。

其次，综合各学科相关知识，确定场景课程的主题。由于现象教学综合了各学科知识，无法由单科教师独立完成，芬兰的中小学成立了专门的现象教学小组，成员包括具有综合学科素养的教师、学生以及家长。芬兰教师在课堂上提出一个与学生息息相关的社会生活现象作为教学内容或主题，学生分成小组，根据个人兴趣选择这个主题的某个方面进行小组探讨并完成作业。

最后，师生合作、生生合作、家校合作进行项目制学习（PBL）。由于涉及各学科领域知识，教师在备课过程中要与其他各科教师合作，为了让学生对一个主题形成系统认识，一堂课甚至可能有2-3个甚至更多相关学科教师共同围绕现象或话题分别或协作进行教学。同时要与学生密切沟通，掌握学生的兴趣和需要，学生也要在每个主题的学习中分成小组进行合作学习，必要时需要家长参与项目，帮助解决遇到的问题。最后的效果评估由教师评估、学生自评、互评以及家长评价反馈组成。

以“森林”这个主题为例进行现象教学，芬兰教师的课堂会按如下方式展开：课时1为“认识自然”， 把小学生带到大自然，获得初步的感官体验，认识森林里常见的动植物以及生态环境;课时2为“森林探秘”，学生在森林中辨识植物、收集植物标本、采摘草莓、捡拾松果，并用绳子丈量距离等，这些活动就包含了自然、地理、历史、体育、数学、天文几门学科的融合;课时3为“森林活动”，在森林中，开展丰富多彩的活动：植物素描、户外运动等。这些活动融合了语言、体育、美术、音乐几门学科的融合;课时4为“撰写报告”，学生返校后，对捡来的果实和标本，进行分类，并制作手工艺品，然后小组合作撰写森林考察报告，这就包含了语言、社会学科的知识和技能;课时5为“评价总结”，学生自主评价和相互评价，并聘请社区和家长参与其中，多种评价方式增强了小学生的语言表达、合作能力等。

由上述案例可见，现象教学法将学生的实际生活变成课程内容，以教师引导、学生亲自参与和反思总结的方式进行教学，充分体现了以人为本的核心教育理念。它打破了学科壁垒，回归真实的生活情境，使学生形成综合运用知识、多种方式解决问题的“横贯能力”。这种教育目标与当前我国强调的“核心素养”相似，都要求打破学科界限培养学生的综合能力，以更好地适应未来社会生活。

三、对“生活即学习”的几点启示

无论是芬兰为培养学生的“横贯能力”所实施的现象教学法，还是我国提出的“核心素养”，都更加关注学生的真实生活与教育之间的紧密联系。从陶行知提出“生活即教育”的理念，到2000年后的新课程改革实施的课程内容生活化，融合生活与学习一直是教育改革的努力方向。现象教学法的出现，说明人们对生活与学习二者间关系的认识不断深入，这些认识对“生活即学习”具有以下几点启示：

（一）学习源自生活。从生活现象中发现问题，由问题上升到主题，通过主题打破學科之间和人员之间的壁垒，实现学习对生活的回归。比如，某小学以“春天”为主题，带领学生走出教室，走进春天。在这一个主题学习周内，不再有严格的科目界限，通过真实的场景课程增强学生的体验，如语文课是带领学生走进大自然背诵春天有关的古诗词掌握语文课的知识，数学课是引导学生计算春天的昼夜时长，美术课是以春天的美景入画，音乐课则教学生唱春天有关的歌曲……这样为期一周甚至更长周期的主题学习结束后，学生们便从各个学科角度对“春天”有了深刻的认识。课程学习和儿童的生活完全融合在一起，课程变成了儿童易于感知的生活。

（二）在生活中学习。陶行知先生在20世纪30年代课程资源极为匮乏的背景下提出“在生活中学习”，提倡人们在日常生活的方方面面进行知识学习;而现在倡导“在生活中学习”已经完全不同于当时的背景。如今我们强调“在生活中学习”就是要打破时间和空间的限制，把生活变成一个教育场所，在任何时间和地点都可以进行学习。

现象教学法让师生养成了在生活中探究的习惯，保持对生活现象的敏锐洞察力，加深课程意识。比如某小学教师发现学生由于种种原因做不好学校卫生，于是将“做清洁”设计为学习课程，目的是以课程的方式系统地教会学生如何用科学的步骤打扫卫生，如何保持清洁卫生，如何提高组织效率等。如此便可以让学生重视这个生活中可能被忽视却又与生活息息相关的问题，学生们针对自己在做清洁中的不足有针对性地学习，并且能将学习的知识快速付诸实践改善现实生活中的问题，能极大提高他们的学习动机和学习热情。

（三）学习为了生活。芬兰的现象教学法是为了创造良好的学习环境激发学生的学习主动性，真正成为学习的主人。学习的最终目的是习得一种“生活力”，为自己和他人创造更好的生活。“生活·实践教育”所倡导的“学习为了生活”，正是旨在培养学生的生活力。生活力有两个层次的含义：第一个层次是适应社会生活的能力，第二个层次是指改造社会生活的能力。现象教学法中的场景课程、主题学习以及项目制学习都是以现实生活中的现象和问题为学习对象，以问题解决为导向实施探究性、实践性学习，它最终既能培养学生适应生活的能力，也能培养学生改造生活的能力。我国的学生核心素养提出了自主发展、文化基础、社会参与三大目标，再从人的发展的微观、中观、宏观三个层次进行了细化。其中“自主发展”又分为“学会学习”和“健康生活”，其目的是使学生具备适应社会生活的能力;“社会参与”又分为“责任担当”和“实践创新”，其目的是使学生具备改造社会生活的能力。

总而言之，不管是芬兰的现象教学法，还是陶行知先生的生活教育，抑或是现在的核心素养，都体现了学习是来自生活、在生活中、为了生活。生活·实践教育学从世界各国的成功经验中验证了这一基本规律。

（作者单位：武汉大学教育科学研究院）