思想者永远是年轻——读《成尚荣教育文丛》

孙孔懿/文

一、他的基本思想

（一）他的儿童观

（二）他的教师观

（三）他的教育观与教改观

二、他的思想源泉与思维品质

三、他的思想表述的主张与风格

四、他的精神与思想的根系

认识成尚荣先生的人常会啧啧称奇，这位“奔八之年”的学者精力充沛，活力四射，丰采不逊青年，莫非服过什么神奇仙丹？其实，尚荣先生从不讲究养生，没有锻炼项目和娱乐活动，更不服用任何保健品，最喜欢吃的就是开水泡饭就萝卜干，然则青春常驻，奥秘何在？2019年元旦，我有幸获赠全套《成尚荣教育文丛》（以下简称《文丛》），致谢之后打开浏览，仿佛进入一座庞大的教育思想宝库。徜徉其间，尚荣先生教育思想的轮廓与他的精神速写像逐渐浮现于眼前，我顿有所悟：人靠思想挺立于天地之间，思想者永远是年轻！

成尚荣，江苏省教科院研究员。做过小学语文教师，担任过小学校长，担任过省教育厅处长、主任、江苏省教科所所长。曾任2003-2006届国家督学，《江苏教育研究》、《现代特殊教育》主编，《基础教育课程》执行主编。教育部基础教育课程改革专家、教育部义务教育教材审查专家，主持教育部《地方课程指南》研制，教育部“西部教学改革支持项目”贵州组组长，中国教育学会学术委员会顾问，澳门《中国语文》（小学）教材主编。

研究方向:课程与教学、儿童文化、名师成长。

致力于阅读、思考、写作、实践，希冀在更大人生坐标上讲述自己的故事。

一、他的基本思想

做有思想的人，写有思想的文章，这是尚荣先生长期的追求。《文丛》将他的教育文章按内容分成儿童立场、教师发展、道德、课程、教学、语文、教学流派、核心素养八个方面。本文以此划分为基础，尝试按照“教育是发生在儿童与教师之间的故事”的说法，拟从儿童、教师、教育三方面简述尚荣先生教育思想的脉络。限于篇幅，这里只能列举其中若干精彩的观点。

(一)他的儿童观

尚荣先生的教育思想以他的儿童观为起点。他认为，在教育活动中，儿童具有“先在性”：先有儿童，之后才需要教师，才会发生教育活动。儿童是教育的主题，儿童发展是教育的主旨，教育的基本立场应当是儿童立场。儿童立场，就是把儿童当主语，从儿童出发，把儿童发展当作评判教育的根本的、唯一的尺度和原则。

对儿童的认识是教育的大智慧，也是尚荣先生的大智慧，是他“永远的追求”。瑞典文学院一位院士称赞儿童文学家林格伦说：“您似乎有着特殊的能力和令人惊异的方法认识他们（儿童）和了解他们。”这句话可以转赠给尚荣先生。他搜集、阅读了大量关于儿童认识的论著，通过对比分析形成自己的判断。例如，他对当代出现的“传统童年消逝”“童年之死”等说法表示怀疑，他也不赞成对杜威的“儿童中心说”作极端化理解，他比较倾向于陶行知的儿童观，并对其做出了新的解读。例如，他认为陶行知用一个“活”字就点出了儿童的自由的本质，揭示出儿童强大的生命力及其蕴藏的巨大创造力。陶行知说的“心不小”其实是指儿童的无限可能性，是指“还没有”“将会是”。尚荣先生在论述儿童的天真、纯洁、好奇、爱想象等特性的同时，着重阐述了儿童的“可能性”。他引用加拿大阿尔伯塔大学教育学教授马克斯·范梅南的话说：看待儿童其实就是看待可能性。他指出：对儿童可能性的认识不应满足于对儿童日常表现的了解，因为儿童的可能性并非一览无余，经常处于潜伏状态，只有在某些特定情境中才会显现。他以2008年汶川大地震中一些少年儿童的坚强、勇敢、善良、感恩、舍己救人等典型事例，揭示儿童平常不易被发现的优良天性。他提醒说：儿童的可能性常被现实性遮蔽着，久而久之，可能性的光芒会消退甚至消失，只有透过现实遮蔽才能发现潜在的可能性。他还指出，儿童的可能性是一个中性概念，包含相反的两个方面。一是亟待教育者唤醒、激发的正面的可能性，一是需要教育者防止的负面的可能性。假若儿童本来就十全十美或者必然会十全十美，还需要教育干什么呢？

尚荣先生在《文丛》中评介了斯霞、于漪、李吉林等大量优秀教师的儿童立场，他们成功的基点无不在于对儿童的喜爱和对儿童的了解。另一方面，他痛感现实中真正走进儿童世界的教师并不多，一些教师总是自觉或不自觉地显现自己的权威者、训导者身份，缺少对儿童真正的倾听和理解。实践表明，对儿童的漠视和误读会酿成教育的愚蠢与灾难。教育有自己的立场，教育立场说到底是儿童立场。只有真正站在儿童立场上，才会有真正的良好的教育发生；如果抛弃儿童立场而站在另外立场上，教育很可能是一种“伪教育”甚至“反教育”。

时代在前进，儿童的特点在出新，儿童不断成为我们眼前“熟悉的陌生者”。今天的成人尽管曾经是儿童，尽管有自己的童年记忆，但不能以此揣度今天的儿童。一位幼儿园大班的小朋友，竟能朗读星云大师《弘法利生，大慈大德》一文的开头，并说出题目的大体意思。这位小朋友并未上过培训班，家长也从未专门教他认字，他是从电视、绘本等生活情境中自然而然地懂得了许多知识。另一位两岁三个月的幼儿在玩小手电时觉得很有趣，随口吟出：“小手电/照墙上/我把开关打开了/哈/射出一颗小太阳。”爷爷连忙记录下来，竟然是一首小诗！尚荣先生无限感慨：当下的孩子已不再是任教师书写的“白板”，他们的基础，无论是知识还是经验抑或需求，都发生了令人惊讶的变化，需要我们睁大眼睛去正视！为此，尚荣先生认为儿童观应当是生成性的。他主张抓住每一个机会深入儿童之中，与儿童交朋友，获得对儿童感性的、即时性的真知。他自己亦常与儿童一起席地而坐，谈笑风生，此时此刻，他已经返老还童，成了儿童的一员！他为教师同行树立了一个优化儿童观的典范：不仅善于借助若干具体方法或路径，更要让儿童站立在自己的心中央，进而从各种儿童故事中，从不为一般人注意的生活细节中，从各种看似无关的信息中，获得大量关于儿童认识的深刻启示，不断调节自己的儿童立场。他举例说：广告设计师罗慕洛偶然发现孩子的视角与其身高相关，于是设计出“只有孩子才看得懂的广告”。尚荣先生从罗慕洛的物理视角想到了教育的心理视角，他写道：“教师应当像罗慕洛那样，心中常有点纠结、烦恼，以此开始处处留心，突然在某个时候，你顿悟了，有新发现了，有好的办法了——因为，你心中始终装着儿童——是儿童让你真正发现了儿童，是儿童让你拥有了儿童视角。”这是他的亲身体验，也是他对教师的期待。

（二）他的教师观

尚荣先生对教师的作用与地位做出了充分肯定。他写道：“教师在学校发展中的地位，提高到任何高度来描述都是不过分的，因为有什么样的教师就有什么样的课程，就有什么样的课堂，就有什么样的质量，最终就有什么样的学生。”“教师是学校发展的制高点。”他重新审查了历史上关于教师的各种隐喻、定义，似乎都不甚满意，即使风行一时的“平等对话中的首席”也不准确，因为教育中的对话不是谈判，不应有首席次席之分。他从文化哲学角度，把“教师”定义为“成人世界派到儿童世界去的文化使者”。他相信：这是教师的最本质的专业身份，是教师专业身份的最高境界，是对教师使命的准确定义和定位。教师站在过去与未来的交接点上，既是传递人类文明的使者，又是学生探求和创造未来的引领者。教师并非人人可为，教师至高无上，“复兴始于教师”。

听课时与小朋友交谈

对教师的尊重同时意味着对教师的严格要求。尚荣先生从“道”与“器”两个层面，对教师的发展提出许多具体要求。他希望教师是道德教师，是人生意义的追索者和创造者，是课程领导者，是自觉的儿童研究者，是反思型的实践家，等等。他并不笼统地提“爱孩子”，他发现以“爱”的名义有时可以毁掉儿童，以“动机是好的”名义也可能给儿童的身心留下伤口，只有研究、了解、发现儿童，才是“教育成功的密码”。他将儿童研究称为教师的“第一专业”，期望教师既是教学的行家，更应是儿童研究的专家，是融教学研究与儿童研究为一体的艺术家、教育家。为此，教师需要学会倾听。倾听是对儿童的尊重，是教师必备的品质和智慧，不善于倾听则是漫不经心和缺乏耐心的反映。他引述阿莫纳什维利的话说：“教师应该具有教师的听觉，以便从这种所谓的喧嚷声中辨别出在这个儿童乐队中各种不同音律的乐器所奏来的音响，并使你满怀着先行聆听一下这未来的生活交响乐的激情。”“谁爱儿童的叽叽喳喳声已经入迷，谁就能获得自己的职业的幸福。”教师对儿童的认识还应落实到“每一个”，就是说要在“这一批”儿童中准确辨识和区分“这一个”与“那一个”，关注和尊重其差异性，使每一个儿童都能获得自己最需要和最合适的引导。教师的重要使命是“将知识转化为智慧”，更要帮助儿童在生活中筑起一块精神高地，让他们踮起脚来仰望灿烂的星空，其方式应当是文化的、人文的、道德的。

尚荣先生高度关注教师发展，经常为之把脉听诊。他发现一些地方教师发展的过热、过急、过于“工程化”的倾向，甚至滋生出追求捷径的“轻心”，追逐物欲而放弃崇高感的“贱心”，迅即撰写文章，引导教师重温《大学》格言：“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”勉励教师养成以爱心、童心、平等心、平常心以及“农夫的耐心”为内容的智慧人格。他主张教师坚守课堂这方“没有天花板的舞台”，在促进儿童健康发展过程中促进自身发展，首先成为“道德教师”，继而努力成为一名有大情怀、大视野、大智慧、大格局的好教师、名师。名师应当是思想者，是反思型的实践家，有以教学主张为内核的教学风格，这中间要发挥自身的“内驱力”。尚荣先生设身处地地体谅到教师的种种困难、困惑，千方百计为其铺路架桥。他提出了一个简明公式：经验+反思+写作＝成功之路。他期盼教师通过写作为疲劳的心灵创设一个诗意的空间，为苦恼、畏惧的心理提供一个快乐的栖息地，为自己的专业尊严、价值提供一个较高的展示和发展的平台。他还具体提出了“以散步美学引领教师写作”的建议，并且率先垂范，鼓励教师以快乐的心情大胆尝试，尽早品尝到写作的甜头。

尚荣先生做过多年的教师，与教师立场同一，休戚与共，肝胆相照。他关注名师成长，同时给予普通教师以充分的理解与尊重，他指出：“改革是一片广袤的田野，田野的希望源自它的主人——教师。教师的力量是巨大的，充满着生命的创造力，绝不是‘沉默的大多数’。事实上，教师们正以自己的探索行动抵抗沉默，抵抗改革的障碍，抵抗所谓的权威。”他对教师的某些不足之处，也会委婉地提出为教师乐于接受的指点。他对教师的挚爱、信任、尊重、贴心，赢得了丰厚的精神回报，这部《文丛》就凝结着他与教师朋友的深情厚谊：每一辑都是教师朋友帮助整理编辑的，每一辑都附有教师朋友撰写的与他真诚交往的美文。我猜想：假如有朝一日他需要周游列国，那一定会有若干忠实粉丝追随左右。

（三）他的教育观与教改观

在儿童观和教师观之间，尚荣先生形成了自己的教育观与教改观。尚荣先生坚信：教育是培养人的活动，是对未来的一种定义。这是教育的本质，是教育最伟大的使命。儿童的可能性与不可能性是对立的统一，均处于动态变化之中，教育就是要努力把不可能变成可能，不断拓展和生成儿童的新的可能性。这是教育的重点，也是教育的难点，是教育伟大之所在。教育要让儿童成为他自己，好的教育将在面向全体儿童的同时，寻找不同儿童的可能性，使每一个儿童得到最好的发展。在这些顶层思考之下，尚荣先生始终关注以下问题。

1.关于核心素养

发展学生的核心素养是世界各国教育改革的重要走向，是我国课程教学改革的核心目标，也是尚荣先生最为关注的主题。早在2004年，尚荣先生就在南京市琅琊路小学提出过“小主人的核心素养”的概念，可见其思考的前瞻性，而尚荣先生自己却称：“核心素养”这一概念首次出现于2014年教育部的一份文件中。真可谓“俏也不争春，只把春来报”！由于“核心素养”早已盘桓于尚荣先生心中，因而教育部文件颁发后，他便迅速写出一系列的解读和宣传文章。他辩证地提出：“核心素养”虽是时代的主题，而其思想却起源于前辈教育家的实践之中。从陶行知的“解放儿童”、陈鹤琴的“活教育”、叶圣陶的“不教之教”到斯霞的“童心母爱”、李吉林的“情境教育”，无一不是为了培养儿童的核心素养。核心素养既具有公共性、共同性、共通性特征，也具有关键性、发展性、时代性特征。尚荣先生对如何理解核心素养的内涵和培养要求，提出了大量具体建议，要求在重视传统的、以读写能力为重点的核心素养的同时，更加重视学生的创新精神、创造性思维和探究能力的培养。他还鼓励通过“校本表达”“学科表达”的途径，将核心素养的培养落到实处。

2.关于道德作为教育的最高目的

尚荣先生对德育的重视不光来自理性认识，更多地来自自身体验。无论是参与有关品德课课标研制和教材审查，还是对道德现象的日常观察，他都时时感到一种道德焦虑，深切感受到道德的重要性和德育的紧迫性。近来我与他几次见面，都听他提及“立德树人”的思考。他反对浮泛地理解道德，力主在生活中理解道德。他确信鲁洁教授的话：道德存在于生活，是人所选择的生活方式。道德的基本问题是“人应当如何生活”。他认为：生活德育或曰德育生活化推动了德育范式的转换，是中小学德育的一场革命。这里的生活当然不排除日常生活，而主体则是指教育影响下的由崇高理想和道德价值引领的精神生活。尚荣先生提出，德育既需要“宏大叙事”，又需要落小、落细、落实，落实到每一个学生的发展上。他呼吁改善德育课程与德育方式，特别主张用故事来唤醒儿童的道德生命。他强调道德不是一种神谕，也不是先人留下的经验，道德是人为的。儿童不应是道德的被动接受者，要让儿童成为道德的创造者，这是德育的最高目标。每个孩子成为道德的光源，就能照亮自己，也能照亮他人，照亮社会。

3.关于课程与教学

课程与教学是尚荣先生长期关注的重点。他对两者及其关系的阐述具体而明确。关于课程，他采用了许多比喻：跑道、桥梁、起跳板、机会、礼物，等等。他对“跑道”有个精彩的诠释：静态的道，动态的跑；规范的道，生成的跑；抽象的道，形象的跑。他也喜欢“透镜”的隐喻：通过课程这一“透镜”，人类千万年优秀文化遗产和当代最新科学成就的精华集中体现出来了，纷繁复杂的大千世界变得简明清晰了。课程将大千世界揽入自己怀中，课程就是一个微型世界，是一个大家族，包括众多的课程群落，形成课程共同体，共同为儿童幸福前行铺设跑道。尚荣先生深入阐述了地方课程、校本课程、班本课程的意义与合理开发的建议，还对“电影课程”“节日课程”“伙伴课程”“角落课程”等课程的新层次、新形态提出若干新的设想，拓展了读者思路。他立足于课程育人的理念展望未来：课程改革的走向将以核心素养为统领，以跨界思维为路径，以主题教学为核心。在课程与教学的关系上，尚荣先生认为教学是课程的一种形态，课程的理念、目标、要求，应当观照和统领教学。教学应当站在课程的高度，亦即文化、价值的高度，使自己富有课程意义。任何课程、教学，都应该是道德的课程、教学，共同承担着道德教育、价值教育、创新教育、审美教育等诸多使命。教学要重视儿童研究，要以学生学会学习为核心，让学生学会享受学习的快乐。要以发展学生思维为重点，特别是重视培养学生的批判性、创造性思维品质。好的教学的一个重要标志，是“精彩观念”的不断生成，即学生能够自己说出别人没有说过的话，没有提出过甚至没有想过的问题。

4.关于语文教学

尚荣先生对于语文教学有特殊情感，不仅因为他担任过多年的语文教师，还因为语文是工具的工具，语文素养是核心素养。语文的内涵与外延几与生活相等，与整个世界相融。他对语文的阐释不是停留于工具性与人文性的传统框架，而是置于全球化的大视野之下。他认为在全球化进程中，加强母语教育是为了推动民族文化的本土化，同时也是推动完整的全球化，是增强民族认同感、归属感、自信心和民族使命感的重要途径。语文教育就是要奠定学生语文素养的底子，让学生学会用汉字、用中文向世界讲述中国故事，回应并推动世界文化潮流。尚荣先生关注语文教育，关注语文教师，在语文教育界有最多的知心朋友，从名满海内的语文教育家到初出茅庐的语文教育新秀，他都给予过热情的评点、推介。他鼓励语文教师大胆而审慎地提出自己的教学主张，在探索和积累到一定程度时不妨提出“××语文”的设想。“××语文”的中心词是“语文”，加上“××”之后便特色化、个性化了，会使语文教学的风格更加丰富多彩。与此同时，他提出应当警惕语文教学中浮躁、浮华、浮夸现象，提倡回归语文的本色。以“轻轻地来，轻轻地走”的姿态靠近语文的生命节律，自会有语文的神圣与精彩。

5.关于教学流派

尚荣先生对教学流派的思考可谓一往情深、锲而不舍，前些年主持过“苏派教育研究”，结题后的这几年，教学流派问题“很快就沉寂了，至今几乎了无声息”，而他仍然坚持对前阶段研究的反思。其一是对教学流派及其研究价值的再思考。他坚信在全球化大趋势下，教学流派的存在与发展不仅是可能的，而且是必然的，是文化多样性的必然体现，这对于推动课程文化的繁荣，抵制教育的同质化倾向，促进教育生态的丰富多彩和生动活泼，对于鼓励教师的创新精神和教学个性的发展，促进教师教学风格的形成，引导教师发展迈向新的平台，均具重要的现实与长远的意义。简言之，“教学流派研究最终是关于教育人在特定文化引领下的精神品格的研究”。其二，再度确认和强调教育教学的基本规定性。教学流派的独特性与多样性不仅不否认教学的基本规定性，而且需要以之为基础和依凭。教学的基本规定性集中体现在儿童立场上，具体而言，任何教学流派均应以儿童核心素养的整体提升为最高关切，任何教学流派的领军人物，首先应是优秀的儿童研究者。其三，多方寻求教学流派研究的突破之道。尚荣先生通过反思逐渐发现：研究似应向学校层面聚焦，向育人模式聚焦。我个人对这一新的研究取向颇为赞同，期待尚荣先生迈开新的研究步伐。

6.关于教育教学改革

教育教学改革并非目的，它应当针对某些现实弊端或曰“黑洞”而展开。对教育弊端（“黑洞”）的揭示和分析愈是深刻，改革才愈会自觉而坚定。在教育的诸多“黑洞”中，对儿童认识的肤浅可谓最大的“黑洞”。尚荣先生指出：长期以来，教育无视儿童的可能性，片面聚焦在儿童的现实性上；这种以学生现实表现为唯一评价标准的教育，淹没了学生的可能性，是产生教育弊端和严重后果的根本原因之一，是教育的失误、失职和悲剧。逼仄的教育空间、压抑的教育空气、制约人的教育规则、落后陈旧的教育内容，实质上是扼杀儿童的生命活力，扼杀儿童的可能性。尚荣先生提出：我们应该来一场这样的革命：教育要关注学生的现实性，更要关注学生的可能性。即从关注学生的现实性，走向开发可能性。这可视为他的教育教学改革的指导思想。他还强调：教育教学过程中的种种“黑洞”会因为正确的改革而获得敞亮，而新的“黑洞”则会不断生成，因此，改革不可能一劳永逸，它永远是一个过程。在此过程中，我们常常需要以研究的态度和方式回到教学的基本问题上去，形象地说就是“回家”，即在寻找源头的路上获得新的发现，产生新的想象。

一个校长、一所学校的办学理念、办学思想得以形成，不可能是朝夕之间一蹴而就的，它们需要经过一个孕育、萌芽、生长、成熟的形成过程。

以上几方面构成了我所理解的尚荣先生教育思想的大致轮廓。事实上，《文丛》各辑之间并无清晰界线，内容上相互关联、相互交错，围绕着作者的儿童立场展开。倘从另一视角考察尚荣先生的教育思想，可以发现既有他念兹在兹、反复阐述的较为稳定的内容，也有若干在特定情境中偶尔提及的内容，由此可将其分为核心与外围两大部分。核心部分既是坚硬的也是开放的，不断与外围发生着互动。外围部分则将源于阅读、交往、活动的新鲜信息，经过吸纳、筛选、取舍、积淀而逐渐固化为内核的新成分。例如他“关于文化的十句话”，就经历了一个感悟、积累、筛选、提炼，最后形成相对稳定的核心理念的过程。不难发现，他的教育思想内核之外，还有一些新观点、新主张、新提法、新设想尚处在沉淀和澄明之中，待以时日，亦可能进入他的教育思想的中心——他的教育思想正是这样一个成长着、丰富着的生命体。

二、他的思想源泉与思维品质

尚荣先生教育思想的源头，最早可追溯到他的童年经验。他小学时有幸进了一所好学校（南通师范第一附小），母校的公平、尊重、信任、期待，一直记忆在他的心灵深处。他本人对师爱、师德的亲身感受，对教师职业的朴素的崇敬，对免费教育、教育公平的朦胧向往，以及在主持全校性活动时所体验到的小主人的自豪感，等等，都是伴随着他的识字断文而得到启蒙的。其后，他在南通师范学校和南京师范大学接受的教育理论，是他的教育思想的理论奠基；在通师二附小长达23年的教师生涯，则是他教育思想的最本初的实践源泉，如他所述：这段经历“对我的儿童观的形成可以说是决定性的”。

1997年日本教育考察

尚荣先生的教育思想始终处于不断丰富之中，一个重要的支流是他的阅读。在他看来，如果没有书或者不读书，我们就只是“生存”而不是“生活”。书能使人长知识、长智慧、长灵魂、长尊严，能够给人的狭窄的胸襟以一个宇宙，赋予人以更大的可能性。他的阅读兴趣十分广泛，订阅了《新华文摘》《光明日报》《教育研究》《南方周末》《读书》多种有品位的报刊，他还经常获得朋友赠书，经常逛书店购书。他不主张“快阅读”“浅阅读”“轻阅读”以及“技术性阅读”，因为在那些阅读中，“心灵安静不下来，思想深刻不起来，气质高雅不起来”。他喜欢“在沉默中阅读”，“让灵魂在场，让欲望缺席”，专心致志地体验“阅读的崇高与神圣”，“把阅读中获得的意义‘投射’到自己的生命旅程中来”，静候内心不期而至的涌动和灵感，“生成富有激情、带着自己体温的意义与思想”。这样的阅读，就是古人提倡的“为己”之学。他主张自由选择读物，以适合自己的方式阅读。他是一位“非普通读者”，不在意获得细节性知识，而旨在开阔视野与胸襟，形成联想与想象的网络，养成跨界思维的品质与习惯，为自己的思想萌发准备丰厚的“土壤与基肥”。事实上，广泛阅读为他生成了大量的灵感触发点，大大增加了他的联想产生的频率。他总是坚持与文本进行对话，产生自己的思想。他引用过一句名言：“阅读是一个意义世界，也是一个可能的世界。”他通过对文本的创造性解读，将可能的世界转化为现实的思想。

尚荣先生善于以面向未来的胸怀和开放的心态，捕捉社会和教育界各种即时性信息，热情洋溢地拥抱教育界出现的新观点、新概念、新事物。当“慕课”“翻转课堂”刚刚露面，他的“第一个回答”就是：“无需迟疑，无需纠结，我们应该去迎接！”这完全是一种青春节拍。他提醒说：“如果只是固守传统中落后的东西，而拒绝现代的东西，落后的恰恰是自己，被解构也恰恰是自己。”他理性地分析了“慕课”“翻转课堂”的进步意义以及可能出现的误区，提出需要“谨防”的若干要点。这是他与时俱进、永远站在时代潮头的生动体现。

经常性地参加教育学术活动，是尚荣先生触发灵感、形成自己思想的重要契机。一个人是否有创新，是否有精彩观点诞生，很大程度上取决于是否有诞生精彩观点的场合和氛围。多年来，尚荣先生凭借自己日趋强劲的影响，赢得了许多全国性乃至国际性高端交流的机会（如“东南亚华文阅读教学研讨会”等）。这些活动之前，尚荣先生总会阅读大量资料，进行思想预热，以便全身心地进入角色。这些大型活动学术氛围浓烈，颇像战国时期的稷下学宫：群贤毕至，风云际会，各种观点相互激荡，思想火花频频迸发，精彩观点纷至沓来。尚荣先生常会作为活动的主持（相当于学宫祭酒？）或主角，总是全神贯注地投入，情绪、智力均处于亢奋状态，物我两忘、酣畅淋漓，最容易催生出新的观点、主张、设想，生成新的思想。我想，正是这样的思想诞生过程而未必是思想拥有者的荣耀，更能给尚荣先生以洋溢着创造精神的“高峰体验”。

1989年在教师办公室

尚荣先生的丰富思想不仅来自“广积粮”，也来自“深挖洞”。他写道：“智慧往往表现为对事物的敏感，迅速作出判断，以小见大，抓住教育契机。而司空见惯、见怪不怪，已足以说明反应的迟钝、意识的盲目，这样，智慧就会消退。教师的智慧是在一件件小事、一个个小问题的处理中，日积月累，逐渐生长起来的。”他认为课堂是最直接最丰富最生动的研究现场，课堂上有观察不完的现象、思考不尽的问题、研究不断的课题。他在列举了课堂上大量的常见的重复现象后写道：面对这些司空见惯的现象和问题，我们思考过了吗？——为什么会有这么高频次的重复？我们分析过吗？——表象的深处究竟隐藏着什么？我们研究过吗？——其中有什么教育规律可循？他还特别提醒：千万不要忽视“小事”，小事件中可以有大思考。他善于从人们不太关注和疏于深究的细节中发掘出潜藏的意义，表现出一位思想者最重要的善于观察和思考的品质。有一次，李镇西老师上了一节大规模的公开课，风趣的开场白引发听课者一片掌声。对这段小插曲，一般听课者仅止于会心一笑，而尚荣先生却能将其实录下来进行评析，进而产生了关于“真实的教学”的想法。这就是“看门道”与“看热闹”的区别，也是观察者、思想者与“熟视无睹者”“熟视无思者”的区别。

尚荣先生颇具智者风范。他多次引用孔子的话：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”他常常单就“智者”进行申述：“智者喜水，是活泼的、快乐的；智慧像水一样，快乐地流动着。”这可以视为他的夫子自道。他之成为智者，无法排除优异的天赋（小学时就被陈老师称赞过记忆能力强），更与他潜心研究智慧、自觉改善思维品质的主观努力有关。他对“智慧”与“智慧教育”做过大量研究，其间多会伴有自己的行动研究。他写道：智慧有其鲜明的外部特征：愉快、欢悦、幸福，这是智慧的表情，但智慧的增进更需要付出，只有刻苦和困难才能锻造智慧，懒散和安逸会使智慧枯萎、衰败、逃逸和消逝。他对智慧生成机制的深刻阐述，必定包含了他自身的深切体验。可以说，他的思维品质的提升和智慧的增长，是他在崎岖山路上不懈攀登的成果。

他的思维具有广阔性、全面性、辩证性。他认为，教育具有复杂性，不能只是一个视角、一种观点、一个依据，而应体现多元思维、多重视角、多种观点的整合。在时间维度上，他善于将过去、当下、未来综合起来思考。在空间上，他的思维不但接“地气”（教育、教师、学校、学生的实际情况），接“天气”（理想、理论、理念以及国家方针政策等），而且接“洋气”，即“伸出一只手来向外国要东西”（国际视野、域外文化、异国情调等）。他善于从广博的思想资源中吸收思想营养，对其进行综合、迁移、延伸、具体化等方式，进行思想的再生产。他喜欢跨界思维，旁征博引，儒家的、墨家的、道家的、佛家的，张口即来，六经注我，海纳百川，他的论述显得周全而丰盈。特别是，他信守中庸之道，长于辩证思维，从无偏激之论，即使“矫枉”也绝不“过正”。对某些明显的偏见，他总是先做出若干肯定，然后以“但是”一转，提出委婉的令人心悦诚服的批评。试看这样一段论述：

准备讲座提纲

“打造”已成为我们使用频率最高的词语。不可否认，打造是一种“中国式”的发展方式，具有一定的合理性、必要性、紧迫性和有效性，这些都是为大家公认的。但是，“打造”也有明显的缺陷和弊端，主要有：外部推动力过强，内驱力偏弱；目的性过强，过于刻意，容易因“目的性颤抖”而导致失败；阶段性过强，要求在规定时间里实现某一目标，显得过于急躁、匆忙，损害了发展的自然性、自在性，容易导致浮躁现象。这样的“打造”实为“塑造”，难免有刻意性、功利性色彩。忽视教师自身内在力量，是“打造”不出名师来的。“打造”的结果可能导致急功近利、浮躁甚至弄虚作假。

尚荣先生的许多论述都是这样周全、辩证、圆融，注意到对立面之间的平衡，力求达到“极高明而道中庸”的境界。

思维的广阔性往往会衍生出敏捷性、灵活性。人们对尚荣先生的一个突出印象是他的记忆力特强，反应特快，个中奥秘值得生理心理学家和脑科学家专门探究。依我猜想，除了他优于常人的敏感天性外，最可能是因他的知识结构不是树状或宝塔状的，而是互联网状的，纵横交错，四通八达。只要点击这个网络的任何一点，都可以让四面八方的信息迅即向此点集中。这可能也是尚荣先生几乎对教育的所有问题都能迅速发表见解的缘故。正因为如此，他的思维也就具备了发散、逆向、创造等特点。例如《教室是出错的地方》《把学校建在图书馆里》等，就反映了他的逆向思维特点。又如他长于联想，从《游戏改变世界》联想到“游戏能否改变教育”，从艺术流派联想到教学流派，等等。

他的思维具有独立性与批判性品质。他常常对一些名家言论、时尚观点“表示怀疑”“心存疑虑”“不敢苟同”。有一份“权威性报纸”曾登载一篇对教师在课改中的表现横加指责的文章，尚荣先生读后质疑：“这是真的吗？”随即给予严正批驳：某些权威极尽炫耀之能事，懒得深入调查，追逐评论话语的新异，用“极端的声音”制造刺激，以“深刻”的名义“扮酷”，这与课程改革和教师发展何其不相容！他针锋相对地指出：教师是课程改革的主力军和生力军，教学改革的重担最终落在他们的肩头。他们怀揣着理想，燃烧着激情，正迈着新的步伐，追逐着闪亮的北斗，在“森林”中摸索前进，创造着教育的美好未来。

他的最可宝贵的思维品质还在于不间断性——只要醒着，他总是在思考。这样的品性源于他强烈的使命感。他主持的“教育流派研究”虽然结题了，但他的思考并未停止，他说这是他“心中的一个‘结’，一个未了的情”，他还在寻找研究的新方向和新维度。他与李吉林是几十年的老朋友了，一般而言，老朋友相见无非是嘘寒问暖，拉拉家常之类，而尚荣先生见到李吉林老师则会留心观察：“究竟是什么关键性因素造就了这位名师？究竟在什么特定的情境里诞生了这位儿童教育家？”持续性思维成了尚荣先生的生活方式，成了他的习性。我思故我在，我在我常思。他的“思”与他的“在”已融为一体，须臾不可分离。不间断的“思”疏浚着、延伸着他的思想长河，成就了他作为思想者的“在”。

三、他的思想表述的主张与风格

思想存在于大脑，语言使之外显。语言使无形的思想具象化、形象化、艺术化，从脑海深处走向公共场合，亲近人、感染人。语言是思想的家，是思想的外套或外壳，是思想的重要组成部分。没有语言，思想便成了一种虚幻。好的思想加上恰当的表述，便能长上翅膀四处飞翔，更加广泛地发挥唤醒人、启发人、鼓舞人的作用。尚荣先生引萧伯纳的话说：“一个人要是没有什么主张，他就不会有风格，也不可能有。一个人的风格有多大力量，就看他对自己的主张感觉得有多么强烈，他的信念有多么坚定。”尚荣先生的教育思想所以能产生较大影响，一个重要因素正在于他有自己的表述主张和富于魅力的表述风格。

与语文大家洪宗礼先生在弘文馆前合影

尚荣先生写作的基本功渊源有自。上小学时，他的作文就常被作为范文，甚至在邻班朗读过。他在学生时代遵循的当然是语言的公共标准，成为专职研究者后，特别是退休获得充分自由后，为了充分表达自己的思想，他必然要适当突破语言的公共性，追求语言的独特性。这一追求的潜在动因是他的天性。如他所言，他的文字是从他的心里流淌出来的。他的灵动的性格、灵动的思想，自然喜欢灵动的表述。他的风格既是他真性情的自然流淌，亦是他有意识的追求——他有一种可贵的“风格自觉”。他在阅读了若干美学专著后进行了深入思考，确定了“散步美学与教育科研”的自选课题，希冀“以自在的方式体验生命”，同时为教师的教育科研、专业阅读和写作找到一个新的视角和方式。他介绍说：当年亚里士多德将持自由自在主张的学说派别称作“散步学派”，宗白华的《散步美学》倡导心情自由，追求内心纯洁的生活和崇高的精神活动，主张摒弃利益的纷争，摆脱物欲的束缚。散步中创造美，看似随意、率性，却与逻辑并行不悖，是一种“极高的境界”。他自己的研究常常源自内心的冲动，率性而为；他所写的论文，常常是一种声情并茂的诗意表述，这种风格常被称为“成氏风格”。尚荣先生特别喜欢讲故事，因为故事常常撞击他的心灵，使他获得无限的启迪，于是，他也想用故事撞击听众的心灵。他讲故事并非让听众获得一种心理放松，而总是以故事包蕴深刻哲理，让听众久久回味，各自做出新的解读。他认为讲故事既是一种研究方式，也是研究成果的一种表述方式：“为了把我们的思想告诉他人。这是一个寻找和发现智慧的过程，也是一个分享和生成智慧的过程。”他相信：学者讲故事才会把深刻的学理化为贴近群众的话语，在隐喻中透射出哲思。以上这些关于思想表述的观点，尚荣先生归结为一句话：“用感性表达理性”。他相信，只有当情与理统一起来的时候，才能产生思想的魅力。事实上，他的“形散而神不散”的散文式文章，老师们不仅喜欢读，喜欢模仿，并且由此激发出投入研究和写作的激情——现时代有多少文章能获得这么多的“粉丝”呢？

尚荣先生写文章出手很快，但绝不肯马虎应付，我们在《文丛》中能发现他审慎态度的蛛丝马迹，例如他写道：“一直在寻找一个词来概括华应龙的教学特色，表达我对华应龙教学的总的认识，但是，十分困难。这是因为他美丽的侧面太多了。”“如何评点孙春福，一直没有找到一个好的开头。”“对樊裔华的语文教学作一个较为准确的评价，是很不容易的。”等等。特别是遇有重大选题，他总会长期思考，广泛搜集资料，酝酿成熟后才形诸文字。《文丛》中也有一些中规中矩的学术论文，发表在《教育研究》《课程·教材·教法》这样的刊物上。可见，诗性风格是尚荣先生文风的主要倾向，但并非他的文风的全部。这印证了他自己的一句话：“风格多样让人的学术生命永远年轻。”

2018年在南昌师范附属实验小学

尚荣先生的文章，我零星地读过，最近则将《文丛》集中研读了两遍。我对“成氏风格”的突出印象有三。一曰“我见其大”，即尚荣先生经常强调的大追求、大视野、大格局、大阅读、大智慧、大手笔。他说过他不是专家。他的确不喜专于一隅，可以说，凡是教育的重大问题，他都感兴趣，都会津津有味地研究，都会及时而充分地发出自己的声音。有时候他也重视“小”：小趋势、小事件、小策略、小积累，而其着意的则是“小中见大”：小事件中的大思考，小策略中的大智慧，小积累后的大成就，这是缺乏阔大胸怀的人难以达到的境界。二曰“我见其真”，尚荣先生喜欢说真话，他的文章洋溢着真情实感，他的文字中有着真实的生命脉动。特别是他对名师的点评，篇篇情真意切，犹如促膝谈心。他的真还表现在他的“童趣童真”，这一点下文还将述及。三曰“我见其潇洒”，他的潇洒源于他的真性情。真名士，自风流！几乎任何一个教育话题，他都能洋洋洒洒地写出一篇文章。他不拘一格，挥洒自如，无须刻意雕琢，无须欲言又止，无须顾左右而言他，因为“血管里流出的都是血”，他已经可以“从心所欲，不逾矩”了。

《文丛》共九卷，两百余万字，洋洋乎大观也！九层之台，起于垒土。这九卷著作，是尚荣先生用钢笔在稿纸上一笔一划写出来的，这在当今之世不啻一大奇迹！这么多著作中，可以看出有部分可能是因催稿太急而早产的“急就章”，我们若以咬文嚼字的学究方式阅读，会发现某些概念间的关系有待推敲，某些联想或迁移略显牵强，某些句段的意思令人费解，某些名言和案例重复引用的次数过多，等等。这些情况，尚荣先生自己也有所觉察，他说过：对于教育研究者而言，涉及面宽一些并非坏事，但这样就会使研究专题难以聚焦，研究精力不够集中，在学术含量上也就难以达到相当的水平。不过，他不喜欢过于严谨，他似乎无意“补短”而决意“扬长”，他追求学术研究向美回归，向人的生活回归，向人的本性回归。对于这样一位可贵的思想者，我们读他的文章自应着眼于他提供的思想的社会意义，不宜过于拘泥于文字。在此，我们不妨重温一下前贤“重在会意”的读书要诀。当年五柳先生陶渊明自称“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。”诸葛亮与徐庶等人一道读书，其他人“务于精熟”，“而亮独观其大略”，日后的发展证明，诸葛亮“观其大略”式的读书确实高人一筹。尚荣先生爱引庄子的话：“大知闲闲，小知间间；大言炎炎，小言詹詹。”他以大知大言表达，我们亦应以大知加以理解——心领神会才是最上乘的阅读。

与儿童教育家斯霞在一起

在香港参观学校

演讲是尚荣先生表述思想的另一重要方式，也是老师们更为欢迎的方式。古希腊学者坚信，对于人类理解而言，言语较之文字符号更优越。柏拉图认为，言说者发出的声音是有生命的，而书写则是无生命的形式。亚里士多德明确表示：“口语是心灵的经验的符号，而文字则是口语的符号。”（亚里士多德著，方书春译：《范畴篇 解释篇》，商务印书馆1986年版，第55页）换言之，语音是意义的符号，文字则是语音的符号，即“符号的符号”。持这样观点的学者认为：言语表明了言说者与听者是当下在场的，而一旦用文字记录下来，言说者与听者即被搁置一边，“音容笑貌”“现场情境”等“此情此景”亦会消逝。读者对文字信息的接受，远远不及听者在现场聆听的效果。可见，言语比文字更适合于意义的传达。

尚荣先生超强的口语表达能力有一个较好的起步，他早在小学五年级时就被选拔为少先队员代表，向南通市党代会献辞。他对声音似有特殊敏感，特别喜欢幼儿园里的声音。他说：“幼儿园的老师和孩子们说话，像是在唱歌，轻轻的、甜甜的、绵绵的；而孩子们，又像是在说话，叮当叮当，像是小溪流，啾啾啾啾，像是青青小草里的小虫，还像林子里刚刚醒来的小鸟。幼儿园的声音真动听。”尚荣先生演讲正类于此：声音委婉、音量适中、抑扬顿挫、不疾不徐，像山泉一般汩汩流动，绵绵不绝地流入听众心田。听过尚荣先生演讲的人都会赞不绝口，清华附小校长窦桂梅描述道：

“三个多小时的报告一气呵成，成老师没喝一口水，手里没有拿任何稿子，70多岁的人，才思敏捷、妙语连珠、思想深刻，名家大师的观点名言信手拈来。整个会场里除了成老师娓娓道来的讲话声，就是老师们‘刷刷刷’做笔记的声音，大家不敢有丝毫懈怠，仿佛漏掉一个字都是巨大的损失。”

通州实验小学校长王笑梅的描述充满浓浓的诗意——

“两三小时的报告，他绝不选择坐着讲——‘我喜欢站，因为我想展示自己修长的身材！’谈笑间，一段愉悦的精神之旅开启了。直立之形貌，潇洒谦和之风范，从音韵到情韵形成的强劲美感，带给你视觉的享受。然后，丰厚的积淀和敏锐的思想融合成的最生动的语言文字，精彩地、生动地穿越到你的心里，让你听多久都不会觉得疲劳。他的语言那么轻易地就打动你，他的观点那么轻易地就捕获你，他的思想那么轻巧地就走进你。”

与儿童教育家斯霞在一所农村小学度六一节

这样的盛况，我也多次躬逢。确实，尚荣先生的演讲，形象而不失理性，平和而不乏激情，发散而不离中心，灵动而不显轻佻。他的讲演是“只讲不演”：不打手势，更不用PPT——他相信纯言语的魅力。听他演讲，真的是一种高尚的精神享受。

接受访谈是尚荣先生表述自己思想的又一方式，也是他的思想者风度的集中体现。有一段文字是评论思想家的，用在尚荣先生身上也很合体：

“一个有足够智慧的思想家，只要遇到了能激发他思想的谈话者，他无须在此前有任何准备，他的人生识见、经验、感悟，就会如横放着的瓶子里的水一样，自然而然地通过日常语言而流淌出来。他无须通过刻意的复杂的逻辑与抽象的概念，来包装自己的想法，他也无须如同写论文那样，在桌前正襟危坐，引经据典去考虑周全的理论论证。有时往往是随想而发的几句话，就会引人深思，会让人回味无穷。”

“在中国，做学问的人不少，但学问家中出思想家者可以说少之又少。究其原因，除了政治上的干预，文化气氛的制约，世俗化的影响，更重要的，也许是思想家需要一些特殊的素质，那就是思辨能力之外，还必须具备触类旁通的联想能力，特殊时代的问题意识，洞察力、悟性，甚至还需要一点浪漫情怀与真性情，而所有这些禀赋要同时结合起来，可以想象是多么不容易。”（萧功秦：《思想家的谈话录就如同山中的清泉》，《中华读书报》2011年11月2日第10版）

写作也好，讲演也好，接受访谈也好，方式不同，风格如一。正如尚荣先生所说：“风格是在自己的文化肌体上‘长’出来的。”他的表达主张和风格正是植根于他的天性，植根于他的“文化肌体”，因而能一以贯之。他写道：“请别笑话我的诗意表达，有时诗意表达才能表达内心真挚的感受。”不知道是否真的有人笑话过他，我想即使有，他也不会在意，因为他表述的是“内心真挚的感受”，是内心涌动的诗情。重要的是，他不是孤芳自赏，不是顾影自怜，他的风格为多数教师喜爱，切切实实地让他的思想广泛地深入人心。

四、他的精神与思想的根系

尚荣先生说过：人不能没有精神，不能没有思想。他既有充满活力的精神状态，又有丰富的先进的思想，其根源何在？《文丛》中有一篇《千年古树万年根》为我们揭示了寻觅的线索。尚荣先生写道：古树之能挺立千年，答案在山石下面的树根中。地下庞大的根系滋养着、支撑着地上的大树。这样的根，就是道德。道德，是人成长的基石，缺失这一基石，人就站不稳，站不长。

尚荣先生这棵长青之松有一组坚劲的根系，其主根是他的德性——他首先是一位好人。他对好人的定义是：“心地善良，有社会良知，谦逊，和气，平等对人，与人为善，多站在对方的位置上想想。”他从小就有一个成为好人的良好开端。小学时他是一位品学兼优的好学生，因为家境贫寒而受到学校额外照顾，被免去了学费乃至书本费。他感恩在心，长大后总是以勤奋工作回报社会。他除了本职工作外，还有大量的兼职工作，他总是以超长时间工作，每天只睡六个小时。他长期做过教师，成为领导后仍与教师心心相印。他对同行常用“赏诠法”，即以肯定、认同、赞赏的态度做出以激励为主的评价。他总是在他人需要帮助时及时伸出真诚的援助之手。他重义气，重友情。他说过：“我不拒绝人。”由于他的人品、学识与声望，向他约稿，请他讲学、写序、审稿、做主持、做评点、参与研讨，邀请他担任主编、委员、顾问者，可谓络绎不绝。凡有所请，他必尽心尽力，绝不肯虚应故事。他的活动安排常常前后衔接，几无空隙。遇有活动冲突，他总是多方联系调整，以尽量满足各方的期待。这些助人行为的背后，是一种“度己度人”的使命感。他不仅“有求必应”，而且常常“欲求先应”，江苏省吴江市盛泽实验小学薛法根校长称赞他：“先生特别善解人意，在你尴尬的时候会为你解围，在你技穷的时候会为你支招，在你糊涂的时候会为你点亮一盏灯。”他经常主持各种学术会议或沙龙，对每位教师的发言都能用心倾听。他无需做任何记录，在数位老师发言之后，他竟能对发言者逐一做出准确而到位的归纳和评点。一些冗长而混乱的发言，经他一提炼，立马变得清晰了。人们叹服他善于倾听和归纳的能力，更感受到他对每位老师的高度尊重和深度理解的珍贵情感。

写作前的准备

与儿童教育家李吉林在一起

他的根系中还有若干侧根，其中最重要的一支曰“追求”。童年是他“人生的根据地”，是他鼓动人生风帆的原点。他的名字“尚荣”，有“崇尚荣誉”之意。他不否认名字的积极的暗示意义，从小就梦想有朝一日自己的作文能登上《新华日报》。调入省教育厅后他住在傅厚岗，周围分布着徐悲鸿、林散之、傅抱石等名人故居，他常在这些故居门前驻足遐思。他说过：“我一直要求自己做一个有追求的人，做一个精神灿烂的人。”“而所谓的努力，对我来说就是两个字：‘追赶’。”他追赶的不是某个人，也不是某个具体目标——那些都俗气了。他将世间流行的“成功学”蔑称为“急功近利学”，不啻一粒“毒药”——他追赶的是青春的脚步，是童年的天性，是时代的潮流；是心中的梦想，是身心深处的可能性，是心目中那条不断向前延伸的地平线；是大视野、大胸怀、大格局。对他而言，人生之路只有起点，无论走多久，仍然站在起点上，仍然面对着一条追寻和追赶之路。确如他所说：追赶不仅是一种态度，它本身就体现着人生的意义。在不断追赶中，他的可能性不断地转变成现实性，而新的可能性又在不断生成之中。他的意义世界不断获得拓展、丰富、充实、升华。我个人最喜欢《青春，也向我致敬》这组文章。尚荣先生引用陈祖芬的诗：“人，总是要变老的，但人的心不要变老。于是，我束紧了背带，跟随年轻人，再来一次远行——青春的，激情燃烧的。此时，我向青春致敬，青春也会向我致敬！”尚荣先生长我五岁，又是我的领导，我视他为兄长。他追赶青春的脚步常常给我以激励，不知道我能否跟随他，再做一次青春的远行？

他的根系中还有一支“根龄”最长、老而弥坚之根名曰“童心”。他说过：“爱孩子的人，就会有一颗童心。童心可以超越年龄。”“我早已年过花甲，但总觉得有一颗童心在胸腔里活泼地跳跃。”与儿童在一起时，他俨然一位长大的儿童；儿童不在场的时候，他也会流露出不泯的童心。去年有一天刚刚用过午餐，我随他一道到北京南站候车，他竟去小卖部买来一串长长的冰糖葫芦，并且孩子似地一次只舍得咬上一粒半粒，其余仍用纸袋套好以慢慢品尝。他告诉我，这里的冰糖葫芦最正宗，他每次来都会尝一尝。他的品尝，无疑是一种回味。我一下子懂得了什么是率性而为，什么是“从心所欲，不逾矩”。李贽说：“童心也，真心也；真心也，真人也。”老子也说，圣人到了成熟时会复归到婴孩状态。想到这里，我真的看到了我身边的一位真人。

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