物我为一，知人论世

周晓梅

“部编本”语文教材立德树人，重在培养学生语文核心素养，重点落实语文核心素养的知识点和能力点。本文立足文本本体，从语文文本阅读切入，引导学生探讨情景关系、时代背景、人生经历，从而掌握与文本对话的新方法，以此培养学生更深入全面的阅读观念，提高学生文本阅读能力。

在要求发展和提高学生语文核心素养的大背景之下，培养学生的阅读能力， 是语文教学的一项重要任务，这让语文教师将目光再一次真正落实到阅读材料上、学习主体上，由此，与文本对话成为语文阅读能力培养的新途径，“文本”、“学生”、“教师”三者成为语文阅读过程中不可或缺的组成要素。通过学生与文本之间的对话、教师与文本之间的对话、教师与学生关于文本的对话三种形式，消除语文学习过程中互动交流的障碍，真正实现师生之间平等、真诚地关于文本的对话， 达到对文本更深层次的理解。

那么，如何创建有效地与文本对话的阅读教学呢？这对教师进行课堂阅读教学提出了新的挑战，也为教师更好地进行课堂阅读教学提供了新的思考方向。在阅读中， 与文本对话是指阅读者在阅读某一文本时， 不再把文本看作无生命的存在， 而是看作一个活生生的、有生命的个体， 通过双方之间相互交流， 达到相互理解， 促进双方视界更大融合， 从而不断产生新意义的过程。不言而喻的是，与文本对话是一个交流和理解的过程，更是一个融合和生发的过程。因此，学生对阅读文本内容的把握、对作者情感的理解、对人生经历的共鸣、对思想主旨的体悟都将成为学生与文本对话的可能性。

孟子有言，“以友天下之善士未足，又尚论古之人，颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也，是尚友也。”这是古人的尚友之道，更是今人通达古人内心之法，运用到文学鉴赏和文本对话中，其指导意义愈发彰显。

“一切景语皆情语”，其意指文学作品中，对景物的描摹往往是对情感的抒发和表达。何为景语？一切独立于我之外的客观事物。何为情语？皆以我生发而来的情绪、情感、情怀。两者如何达到共通？“有我之境，以我观物，物皆着我之色彩。”由此，便可物我为一。

知人论世，方晓文本内涵;物我为一，更悟文章意蕴。下面，笔者将通过《小石潭记》这一文言文课例教学运用物我为一、知人论世之方法，以达与文本对话的有效之境。

1 物我为一——是忧是喜 由心由境

“心宁形神，与万化冥合”，正如柳宗元如是说，其山水游记的最大特征之一，便是借物态写心态、借自然环境写自我心境。《小石潭记》作为“永州八记”之一，更是将这一特点彰显无疑。

1.1 教学环节之“美在哪里”

作为游记佳篇，文本字里行间无处不呈现景物之风貌：

篁竹→潭水→怪石→树木→游鱼→光影

【小石潭有哪些景物？这些景物美在哪里？】

这两个问题的设置是引导学生对文本进行初步感知，景物之美在学生的发现之下，逐一显现。

【美景带给人何种感受？】

通过对刚刚景物的欣赏，并结合“心乐之”、“似与游者相乐”的心声，学生能较为直观和明确的感受到赏景之乐，以景悟情。

在这一环节中，景与情相得益彰，好景配得好心情，学生对景情关系的把握也水到渠成，恰如其分，这是物我为一的第一次实现。

1.2 教学环节之“乐而忘返”

《小石潭记》中作者表露的情感含蓄复杂，给人一种说不清道不明的感觉，学生并不具备能力和盘托出，这个时候便需要教师发挥学生与文本之间的桥梁作用，使得学生与文本的对话进一步深入，于是，问题设计如下。

【这样的美景是否让作者乐而忘返呢？】

学生根据文本信息“不可久居”直接得出否定的答案，教师顺势而导：

【不可久居的原因是什么？】

學生顺势而答，“以其境过清”。两个简单的问题设计又引导学生对石潭环境做进一步的探讨——环境的凄清体现在哪些地方——带给作者的感受又是什么？

在这一教学环节中，教师通过问题的设计带领学生转而对文本另一层面“景”与“情”的发现，也是对“物”与“我”的进一步思考，由此，物我为一的第二次实现达成。

2 知人论世——设身处地 心领神会

学生通过对景语和情语的探索感知物态、感受心态，这是物我融而为一的过程，却不是终点。对于《小石潭记》的文本理解如果只到这里，可谓不求甚解。“颂其诗，读其书”是阅读教学的一种手段，由“知人论世”而“尚友”才是目的。阅读教学的目的便是带给学生情感上的熏陶和思想上的启迪。如果说“物我为一”是师生与文本对话的打开方式，那么，“知人论世”便成为文本对话的深入渠道，读柳文更是如此。

2.1 教学环节之被贬之苦

文中以“凄神寒骨，悄怆幽邃”形容“我”之感受，这是一种深入骨髓、透彻心扉的情感，教师设计问题请生探究其原因。

【除了环境影响，凄清之感还来自哪里？】

学生具有联系作者人生经历的探究意识，从某种意义而言，是初步的知人论世。结合柳宗元的被贬经历，道出其被贬之苦、之悲。借此机会，教师可培养和增强学生知人论世的能力。因此，柳宗元的贬谪遭遇便可用来引导学生：

学生从图表中呈现出的下坡趋势与文本中作者的情绪转变找到了契合点，通过柳宗元人生的辉煌期和低谷期的对比，对其凄清之感的理解自然加深，更多一层被贬之苦的理解。

2.2 教学环节之遗世之孤

贬谪遭遇是了解和认识柳宗元的第一步，要做到真正的知人论世，于柳宗元而言，这一步远远不够。永州十年，岂是三言两语、一二三事可以草草概括，这期间，柳宗元经历的种种痛苦： 亲族谢世 （母亲卢氏、女儿和娘、从兄柳宽、姊夫崔简相继去世 ）、知交零落（二王及韦执谊、吕温等相继死去 ）、情感失调 （妻子久丧，居永州时又无士人女子可以婚配 ）、水土不服、疾病缠身、独处无友等等， 国家的境况也是内优宦官、落镇，外患回绝、吐蕃侵扰， 正在用人之际， 柳宗元却身负重罪，不得量移，无由报效。这种种非常人所能承受的痛苦背负于柳宗元一身，其内心世界充斥的绝不仅是被贬的愤懑苦恼。那么更多的是什么呢？从文学作品资料中可以窥见一斑。

【史书记载】

《新唐书》 传论称王叔文是企图窃取权柄的沾沾小人， 柳宗元依附王叔文，是侥幸一时，贪帝病昏， 抑太子之明，规权遂私——这是政治上被人污蔑、不被人理解的孤独感，演变为被贬时期平静之下的暗波汹涌。

【诗歌创作】

呈现《江雪》诗句——“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”一首藏头诗，道一句“千万孤独”。“鸟飞绝、人踪灭、孤舟、独钓”，表面上是辽阔寂寥之境，实则是自己千丝万缕、难以释怀的孤独处境。

【结合原文】

“四面竹树环合”、“寂寥无人”、“以其境过清”，这时候，文中的句句无心之语都成为了作者的人生孤鸣。

以上是通过历史记载、文学作品等材料，加深学生对文本词句的理解，帮助学生树立知人论世观，实现学生与文本更深入、透彻的对话交流，而不仅仅只限于文本意思的读懂，更追求文本内外新意义的生发。

眼观当下，在主张与文本对话的今天，学生不再是被动的探究者，而是具有理解能力、阅读能力的主体，，教师应给予学生更广阔的创造空间， 激励学生主动探究文本意义，同时，又要借助理性建构起具有规律性、因果性、必然性的逻辑世界，“物我为一”和“知人论世”便为此提供了方法、创造了可能。相信在实践之下，学生与文本之间会激起创新的火花， 开展更深刻积极的文本对话。

（作者单位：浙江省诸暨市同山镇初级中学）