好钢用在刀刃上

陈皓曦

摘 要：高考试题质量高，在教学过程中合理运用可以起到以评促学、以评促教的作用。教师可以利用高考試题提升自身的测评素养，创建高质量素材库，提高阶段性测试的质量，学习过程性评价活动的设计方式，助力主题项目式群文阅读以及基于真实情境的阅读与表达的学习活动。

关键词：高考试题；测评素养；过程性评价；阶段性测试；以评促学

引言

高考作为中国一项高利害考试，其试题必然受到高中英语教师的高度重视，高考试题在教学过程中被大量使用也是普遍的事实。那么，高考试题到底是否适合在高中教学中使用呢？如果答案是肯定的，那又应该怎样使用才是恰当的呢？本文将围绕“高考是什么？”和“教师如何在教学活动中合理使用高考试题？”两个方面进行探讨。

在正式探讨之前，我们需要先界定什么是教学活动。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出：完整的教学活动包括教、学、评三个方面。“教”是教师把握英语学科核心素养的培养方向，通过有效组织和实施课内外教与学的活动，达成学科育人的目标；“学”是学生在教师的指导下，通过主动参与各种语言实践活动，将学科知识和技能转化为自身的学科核心素养；“评”是教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学，以评促教。（中华人民共和国教育部，2018）

本文所谈论的教学活动是完整的教学活动，包括教、学、评三个方面。关于高考试题在高三复习阶段用于题型训练、专题训练和套题训练的做法不在本文讨论之列。

高考是什么？

1. 高考是基于标准的测试，不应作为全体高中学生的最高出口目标

《课标》以学生的核心素养为基础，将高中英语学业质量设置为三个水平。学业质量水平既是指导教师开展日常教学的依据，也是阶段性评价、学业水平考试和高考命题的重要依据。水平一用于检测必修课程的学习结果，是高中学生在英语学科应达到的合格要求，也是高中英语学业水平考试命题的主要依据；水平二用于检测选择性必修课程的学习结果，是英语高考命题的主要依据；水平三用于检测选修课程中提高类课程的学习结果，可以作为其他相关考试或测评的依据（中华人民共和国教育部，2018）。

可见，水平一是所有高中学生的共同基础，是最低出口目标。水平二则对应高考水平。按一般教学进度，学生在高一下学期期中学完必修课程，达到水平一；在高二结束时学完选择性必修课程，达到水平二。

然而，水平二并非高中阶段的最高出口目标。学生的学业水平参差不齐，其发展也是不设上限的。如果按水平二的指标要求培养全体学生，教学目标的定位会过高或过低，无论哪种情况都会打击学生的学习积极性，影响教学效果。因此，学校应该针对学生的学习能力，更为灵活地设置和安排英语课程，合理调整课程难度和进度。

据此判断，讨论在高中基础年段教学中使用高考试题是否过早的意义不大。我们更应该思考的是，高考试题的难度是否适合学生在使用时所处的能力水平，高考试题的考查形式是否有利于促进有效教学。此外，为了保证试题同时符合基础性、综合性、应用性和创新性（于涵，2019）的要求，一套试题应由不同难度的题目组成。在使用高考试题时，教师要细致地分析具体素材的难度。

2. 高考是典型抽样性测试，不能覆盖《课标》规定的全部课程内容

由于考试时间有限，每套试题都是抽样选取的能够反映课程内容的典型素材。因此，用高考试题代替教材的教学操作一定是不全面、不系统、不科学的。《课标》在“评价建议”中也强调：平时的教学要避免为考而教、不考不教、以考代教的倾向，尤其要避免采用题海战术干扰正常教学的做法（中华人民共和国教育部，2018）。高中教学要遵循《课标》要求，必须以用好教材为基础。

当然，学习语言必须接触大量的、有意义的、真实的语言材料。当下的英语教科书，即使仅作为课堂教学使用都是不够的。增加课内外的语言输入是学好一门语言的必由之路（韩宝成，2014）。

在互联网时代，教师获取资源更便捷了。但是对于许多教师来说，要判断原始资源的质量并进行合理的改编和难度调整，仍是很大的挑战。选取高考试题作为增加语言输入的素材，这一思路是可取的，既保证了素材质量，也适度减轻了教师选材的压力。

高考试题素材的可靠性体现为：（1）主题内容积极向上，具有良好的价值导向，便于更好地落实立德树人的根本任务。（2）素材普遍源自国外网站、杂志和原版书籍，甚至比许多现行教材的课文更符合真实性的要求。（3）文本难度已根据《课标》水平二要求进行了合理调整，例如，生词量就严格控制在3%以内。

3. 高考是引导教学的“一面旗”，教师要看清方向

高考对高中乃至整个基础教育都具有重要的影响，客观上发挥着引导中学教学的“一面旗”的作用（姜钢、刘桔，2018）。要让高考产生正面反拨作用，中学教师必须具备良好的测评素养，能够正确解读高考方向。

就教师测评素养的提升，朱晓燕曾建议教师除了学习理论，还要结合测评的相关知识，学习解读日常教学中各种测试的结果，并将之应用于课堂决策过程中，以提高教学效果（林敦来等，2017a、2017b）。读懂高考，同样是提升测评素养的重要途径。可以说，读懂高考是高中教师的必修课。

读懂高考至少包括以下六个方面内容：（1）读懂试题构念并作出正确评价；（2）读懂试题来源及选材依据；（3）读懂素材改编的目的，学习改编技术；（4）读懂考点的能力要求，提升命题技术；（5）读懂考试结果，作出正确归因；（6）读懂改革趋势，把握教学方向。

为了做到以上六点，教师除了要研究试题本身，还需要深入研读以下材料：

（1）教育部考试中心发布的试题评析。试题评析从宏观角度解读了试题如何紧扣《课标》和考试大纲，阐述了试题如何体现“一核四层四翼”*（于涵，2019）的总体要求，帮助教师更好地理解命题构念。

（2）教育部考试中心出版的《高考试题分析》。《高考试题分析》从中观和微观角度揭示了试卷設计的特点，并细致地分析每一小题考查的目标及对学生的能力要求，有利于教师更细致地了解命题者的思路及考查重点能力的程度与方式。

（3）各省市考试院出版的《高考年报》。《高考年报》除了提供试卷分析和教学建议外，还列出了详细的考试数据。教师在看高考试题时，往往会凭借感觉和经验对试题作出判断，如试题整体和单个题目的难度等，与《高考年报》数据进行对比后，可以验证并调整自己的判断。

（4）外语教育界对试题的多维度分析。这些分析从整体或单一维度（如文化意识、思维能力等核心素养维度）进行分析，也有历时（不同年份）或共时（相同年份、不同地区）的对比分析，可以帮助教师更好地把握高考的命题规律，从而反思教学实践。

（5）探讨测试改革的专家文章。这些文章往往对现行的高考进行更为深刻的剖析，在肯定其重要价值的基础上，依据国内外先进的测试理念提出对未来测试改革的构想和建议，可以帮助教师更好地把握测试改革的方向，引导教师积极思考如何把这些先进的评价理念运用到教学活动中去。

如何在教学活动中合理使用高考试题？

1. 建立高质量的高考试题分类素材库，为科学使用奠定基础

有经验的教师往往会在每一年高考后，分类收集高考试题，补充到原有素材库当中，以备后用。长期积累，可形成资源丰富的高质量素材库。下面笔者就建库提出两点建议：

（1）分类、贴标签，以便日后检索

教师可依据教材的模块单元为高考试题分类、贴标签，并参照《课标》的课程内容，从主题情境、语篇类型、语篇特征（段落结构、语法项目等）等维度进行划分。有条件的话，还可以贴上难度标签。如表1就是2017年高考英语全国I卷阅读第一节四篇文章的分类标签。

（2）充分利用语料库技术，让搜索和提取素材的过程更快速、更便捷

使用Word文档中的链接功能也可以实现快速跳转，还可以直接在Word文档中利用关键词进行搜索。

2. 解读高考结果，诊断学生问题，为改进教学找到方向

以2015—2018年高考英语全国I卷阅读理解A篇为例，从主题情境上看，这四个语篇的选材均来自学生熟悉的真实生活情境，分别是博物馆讲座信息（2015年）、杰出女性介绍（2016年）、科学中心游客指南（2017年）和自行车旅行广告（2018年）。

从语篇结构和特征上看，四个语篇均有标题和小标题，除2017年是整篇描述同一主体外，其余三个语篇都包括四段平行的主体信息。其中，2015年和2016年的语篇都有引入段落。四个语篇都具有明显的信息类文本特征，适用于考查学生快速获取信息的能力。

从命题语言上看，2016年的语篇最为复杂，选项和题干都采用了释义或归纳的方法，如第21题的is... noted for、her community background，第22题的the reason for OConnors being rejected、the discrimination against women等，都比语篇中的表述更为复杂、陌生，对于考生的释义和归纳概括的能力有较高的隐性要求。

从考查能力上看，2015年和2018年的三道题目均考查考生快速查读、获取文中具体信息的能力，题目难度都不大，而2016年和2017年的命题思路有所改变，因此，个别题目难度较大。其中，2016年第24题要求考生对文本提及的女性进行推断性评价，2017年第23题要求考生推断文本最后一段的写作目的。这两道题考查了学生对文本意义的推理和判断，对考生的概括、分析和评价等高阶思维能力要求比较高，因而难度都远高于其他几个语篇的题目。

从失误归因上看，上述两道难题的出错率高，反映出学生概括归纳、分析评价的高阶思维能力较弱，也暴露出了一味强调做题技巧的碎片化阅读的弊端。如果学生未能在平时的阅读中养成整体阅读与认知的思维习惯，那么在考场上面对众多干扰项，就会“只见树木，不见森林”。

在整体阅读能力方面，笔者再举一例。2018年高考英语全国I卷B篇是一则新闻报道，介绍了一个教观众少花钱做出美味、营养食物的电视节目。文章首段巧妙地利用了与烹调相关的表达“grilling guests”和“cooking up a storm”达到生动形象的修辞效果。然而，部分语言能力良好的考生在做第24题时，虽然知道正确选项是B“She has started a new programme.”，但却容易被“grilling guests”干扰，认为这个短语应该理解为“考问嘉宾”的意思，因而觉得A选项“She enjoys embarrassing her guests.”似乎也是正确的。这种思路其实也是考生缺乏整体阅读能力的表现。A选项隐性考查了考生正确解读文章对主人公的评价及判断新闻报道价值导向的能力。在这样一篇弘扬节俭生活价值观的文章中，主人公是不可能“享受”让节目嘉宾难堪的过程的。

只有读懂高考结果，教师才能更好地反思教学过程，通过课程内容六要素整合的学习活动，为学生提供“整体输入—整体互动—整体输出”（韩宝成，2018）的完整体验，学生才能养成正确的阅读与思维习惯，发展核心素养。

3.适当在阶段性测试中选用高考试题，更有效地诊断学生水平

命制阶段性测试题是每一位高中教师都要承担的教学工作。如果全部原创，不但时间和精力成本高，而且对教师的测评能力也有较高要求。高考试题是由专家团队精心命制的，具有高质量和高信度。因此，适当选用高考题作为重要的阶段性测试素材，能够更有效地诊断学生的水平。笔者提出两点使用建议：

（1）阶段性测试素材应尽量与该阶段教学单元主题情境相一致

《课标》在“评价建议”中指出：学生日常学习的阶段性评价，亦是教学过程的重要组成部分，应充分发挥其诊断性评价功能，着重考查学生特定时段的学习成效和存在的不足。（中华人民共和国教育部，2018）然而，许多学校在阶段性测试的选材上比较随意，教学内容与考试内容不一致的情况比较普遍，从而导致阶段性测试不能很好地发挥诊断功能，还极有可能打击学生的学习积极性，未能起到良好的反拨作用。

由Anderson等编写的《积极英语阅读教程》是教学与测评一致的良好示范。该系列教程每个单元包含两篇课文，练习形式多样，有利于引导整体阅读，帮助学生获得深度阅读的过程体验，发展核心素养。此外，教程每三个单元配一个复习单元，由三篇阅读文章及其阅读理解题（多项选择题）组成，其主题情境与之前所学的单元一一对应。如果学生在阅读复习单元的文章时，能够理解并运用之前学过的话题词汇和表达方式，就会获得成就感，从而更加积极地参与以后的阅读活动。

（2）可将高考试题设置为锚题，从而获取更科学的质量监测数据

设置锚题的一个简单做法是在不同情境中使用同一个（套）题目，以获得不同的数据，方便教师作出有价值的判断。例如，教师可以在学期初和学期末对同一批学生分别施测锚题，从而可以较好地分析学生的学习进步情况。又如，教师可持续对学校不同届的学生在同一个学习阶段施测锚题，从而可以得到一段时间内该校学生发展的水平曲线。高考试题质量可靠，尤其适合作为锚题使用。

此外，有一些学校在适当的时候使用整套高考试题进行测试，然后将考试数据与《高考年报》中的数据进行比较，可以更好地判断学生的学业水平在整体样本中的大概位置。

4. 精选同一主题情境的试题文本，作为单元教学的拓展阅读素材

Oczkus（2014）在Just the Facts！ Close Reading and Comprehension of Informational Text一书中推介了群文阅读（text sets）。群文阅读是一种为学生提供基于同一主题的多模态、多类型文本的创新型阅读方式，旨在帮助学生对某一概念、主题或问题形成整体认知。文本的来源可以是书本、报刊、网页、手工艺品或一手材料等。教师多年积累建成的高考试题素材库是组建群文的可靠保障。

以“环境保护”这一主题群为例，人教版《英语》必修2 Unit 4“Wildlife protection”和选修6 Unit 4“Global warming”都涉及该主题群。其中，“Global warming”这个单元所涉及的内容包括资源短缺及其对策、全球变暖及其影响、环境污染及其对策等几大核心关键问题，内容较多，学习的难度较大。利用平常一个单元的课时去学习这样庞大的主题内容显然是不够的，也难以达到深度学习的效果。所以，教师有必要在“ 环境保护”的主题群中围绕上述几个子主题分别开展群文阅读项目式学习。

例如，围绕“全球变暖”的子主题，课文The earth is becoming warmer—but does it matter？最后一句设置了关于人类要不要采取措施应对全球变暖的开放性问题，并且要求学生在小组讨论的基础上进行辩论。这个任务对于学生的主题背景知识要求比较高，如果没有足够的输入，那么学生在辩论中很可能只是重复课文中的信息，难以产生有价值的思想碰撞。

教师可以结合课文提出能引导批判性思考的有价值的问题，激发学生进一步拓展阅读的兴趣。例如：文中提到持续升温是人类排放二氧化碳的结果，而课文中的图表却显示历史上有些时期气温呈现较明显的起伏，这是为什么？这种现象可能说明什么问题？看似很清楚的全球变暖问题，为什么人们至今没有对其成因和可能的后果达成统一结论？

以“环境保護”为主题的高考阅读篇章数量不少，这些文章为深入探究上述三个核心关键问题提供了可选的素材，表2呈现了部分素材的来源及主要内容，教师可以结合不同的子主题选择群文阅读材料，为学生主题意义探究的需要服务。群文阅读可以结合阅读圈和阅读拼图，以小组合作的形式开展。这样一方面方便分配差异性阅读任务，另一方面也可以更好地组织讨论，通过目标驱动促成有效输入（文秋芳，2015）的实现。

当然，高考试题不应该是唯一的拓展阅读素材来源。教师可以针对不同层次学生的探究需要选择使用高考试题的原文或介绍更多相关主题的多模态文本，如TED演讲视频、纪录片、相关书籍等。

5. 借鉴考试题型及命题思路，更好地落实过程性评价活动

《课标》在“考试命题建议”中明确提出：试题要求学生做的事情（答题）应该接近或类似现实生活中人们使用语言来完成的事情（中华人民共和国教育部，2018）。王蔷（2014）和程晓堂（2018）等都曾呼吁题型要多样化并基于真实情境。在高考这样大规模的高利害测试中，为了保证试题的信度和效度，需要采用相当比例的客观题。但是，在日常教学过程中，我们就应该积极创设基于真实情境的学习活动，在主题意义探究的过程中发展学生的核心素养。

香港英语高考由公开考试和校本评核（school-based assessment）两部分组成。其中公开考试分卷考查阅读、写作、听力和综合技能、口语四个项目，在能力考查的综合性、题型设置的灵活性以及命题情境的真实性等方面均有值得参考之处（王栋，2018）。因篇幅所限，本文仅以2018年阅读试题为例，该试卷由Part A和Part B1/ B2组成，分别包括对同一主题下两个不同类型语篇的阅读考查。其中Part A为必做题，Part B则有B1（易）和B2（难）两套题供学生选择，所赋分值不同，体现了关注考生发展差异性的评价思路。由于篇幅所限，笔者下面只讨论2018年香港英语高考阅读卷Part A。