合作型开放大学质量保证体系比较研究

□ 李 薇

作为非选拔性高等教育机构的典型，如何保证质量一直都是开放大学建设的核心问题。从世界范围看，开放大学有着多种多样的建设模式，不同的学者提出过不同的分类标准、原则和结论。例如，国际开放与远程教育理事会(International Council for Open and Distance Education，ICDE)前主席、印度尼西亚开放大学校长田·贝妮(Tian Belawati)归纳为独立模式、双重模式、联合办学、公司经营等四类开放大学。[1]张伟远教授归纳为政府创办、政府资助的公立开放大学，政府创办、财政自负盈亏但不以盈利为目的的开放大学，私立的、以盈利为目的的开放大学，私立的、但不以盈利为目的的开放大学，联盟合办的开放大学，跨国虚拟大学等六类。[2]国际开放远程教育理事会2016年发起的“在线、开放、灵活和技术增强型高等教育的模式”研究认为，世界开放大学建设模式非常复杂，很难精准划分，但基于分类研究开放大学的发展问题能够产生一些新视角。[3]

以举办主体(一个/多个)和举办方式(独立举办/合作举办)为标准，可以从世界开放大学中归纳出两种特定类型。一类是由单一主体如某一国家、学校、组织独立举办的开放大学，可称为“独立型开放大学”。例如，英国开放大学由英国政府举办，赫尔辛基开放大学由赫尔辛基大学举办。另一类是由多个主体(多个主权国家、多所大学等)合作举办的开放大学，可称为“合作型开放大学”。例如，澳大利亚开放大学由多所澳大利亚大学合作举办，阿拉伯开放大学由多个阿拉伯国家合作举办。这类开放大学的特点主要有：(1)举办者是多个主体；(2)各主体具有平等的地位和权利；(3)各主体出于一定的共同目的确立联盟关系，联合办学、共同管理、共享利益。上文所述田·贝妮提出的“联合办学”，张伟远提出的“联盟合办”等，都是对此类大学的认识体现。

尽管举办主体和举办方式存在不同，但无论是“独立型”开放大学还是“合作型”开放大学，其办学质量都在本国、本地区乃至世界范围内获得了广泛的认可。[4]那么，“合作型”开放大学如何开展质量保证？作为个体的合作型开放大学，其质量保证有哪些特色？作为一类开放大学，合作型开放大学的质量保证有什么特点？与独立型开放大学的质量保证有什么异同？对我国开放大学质量保证体系建设有何启示？本文以质量保证为切入点，选择不同合作模式的3所典型合作型开放大学进行案例研究，并在此基础上进行因素分析、比较研究和归类分析，试图回答以上问题。

一、合作型开放大学的典型案例

1.多所大学合作型：澳大利亚开放大学

澳大利亚开放大学(Open Universities Australia，OUA)于1993年创建，由7所澳大利亚大学合作举办，其发展历经三个阶段。

1993年至1995年的初创期。1993年，由莫纳什大学(Monash University)所有的私立公司成立澳大利亚开放学习公司(Open Learning Australia，OLA)，旨在为没能进入大学学习的学生提供第二次机会。该机构得到了英联邦的认可和资金支持。

1996年至2003年的扩大期。1996年，莫纳什大学邀请科廷科技大学(Curtin University of Technology)、格里菲斯大学(Griffith University)、麦考瑞大学(Macquarie University)、斯文本科技大学(Swinburne University of Technology)、皇家墨尔本理工大学(The Royal Melbourne Institute of Technology)和南澳大学(University of South Australia)等6所大学加入公司并作为平等的股东，形成联盟，合作建设澳大利亚开放学习公司。[5]该时期，其受澳大利亚广播委员会(Australian Broadcasting Commission)支持，采用印刷教材和非盈利的广播和电视频道教授股东学校课程。[4]

2004年至今的改革建设期。2004年，澳大利亚开放学习公司更名为澳大利亚开放大学，强调大学属性，致力于为各个年龄、各个领域的学习者，提供各种各样的课程和学习机会。[6]澳大利亚开放大学采取董事会管理制，董事会成员由股东大学派出，董事会下辖若干委员会，成员从全球范围选拔和聘任。该时期，澳大利亚开放大学采用在线教育模式；提供的课程从本科层次扩大到本科和研究生层次；提供的教育类型不仅包括高等教育，还包括职业教育、专业化定制教育；面向学生提供的服务愈加丰富，如预备单元(preparatory units)、在线辅导、职业建议、危机支持咨询、监考。截至2017年底，澳大利亚开放大学提供覆盖艺术人文、商务、教育健康、信息技术、法律、科技工程等专业的12所澳大利亚优秀大学的170个学位课程，在校生3.5万名，来自72个国家，56%为30岁以上，已成为澳大利亚最具影响力的在线教育机构，累计培养毕业生35万名。[7]

2.多个国家合作型：阿拉伯开放大学

阿拉伯开放大学(Arab Open University，AOU)于1996年提议，2000年正式建立，由多个阿拉伯国家合作举办，其发展历经三个阶段。

1996—2000年的萌芽期。1996年，阿拉伯海湾国家基金(Arab Gulf Programme for United Nations Development Organizations，AGFUND)主席沙特阿拉伯塔立尔·本·阿卜杜勒-阿齐兹王子(Talal Bin Abdul Aziz)提出创建一所新型大学以应对21世纪阿拉伯地区经济、社会、科学、文化和教育的变化和挑战。其后，在联合国教科文组织支持下，阿拉伯开放大学上升为一项正式的区域议程。[8]

2000—2002年的初创期。2000年9月，在阿拉伯国家高等教育部长级会议上，与会国家决定合作举办阿拉伯开放大学，选举总部设在科威特。[9]作为一所非盈利性大学，阿拉伯开放大学的办学宗旨是面向阿拉伯地区所有年龄、性别、语言、国籍、宗教和经济背景的人提供教育机会，特别是为弱势群体(女性、老年人和偏远地区的居民) 提供可负担得起的高等教育机会。[10]在此时期，阿拉伯开放大学确立了与英国开放大学的战略合作关系，英国开放大学授权其使用教材,并提供顾问咨询、认证等一系列支持。2002年，科威特、约旦、黎巴嫩成立分部，同年10月，正式启动教学。

2003年至今的建设期。2003年，沙特阿拉伯、埃及、巴林成立分部；2008年、2013年、2018年，阿曼、苏丹、巴勒斯坦成立分部。[11]阿拉伯开放大学实行董事会管理制，参与合办的阿拉伯国家派出代表进入董事会。在行政上，总部对学校整体统筹管理，分部依照阿拉伯开放大学大学制度和标准开展自治。阿拉伯开放大学主要提供本科教育，专业包括商业研究、英语语言和文学、计算机科学、阿拉伯语言教育，自2012年起提供部分研究生教育，专业包括商业管理、英语文学和软件开发等。[12]截至2018年初，阿拉伯开放大学已成为阿拉伯地区规模最大的大学之一，拥有2.85万名学生，2.1万名毕业生，其中一半以上为女性。[10]

3.国际组织与国家合作型：非洲虚拟大学

非洲虚拟大学(Africa Virtual University,AVU)于1997年推动建立，是国际组织推动高等教育跨国网络形成的典型案例。[13]其发展历经三个阶段。

1997—1999年的实验期。为了促使非洲国家享受更多的高等教育机会，世界银行提出成立非洲虚拟大学，捐助非洲6个国家(埃塞俄比亚、加纳、肯尼亚、坦桑尼亚、乌干达和津巴布韦)每国近20万美元，用于购买卫星接收终端以及在大学中建设虚拟大学所需的基础设施。[14]该时期，非洲虚拟大学由世界银行设在华盛顿的部门管理，提供美国、爱尔兰和加拿大等国的若干学位课程和短期非学位课程。

2000—2002年的过渡期。非洲虚拟大学致力于扩大参与国家、办学点、学科领域和课程数目，在非洲17个国家开设了31个学习中心。[15]该时期，非洲虚拟大学由华盛顿的部门与非洲虚拟大学员工合作管理，逐步转为非营利组织，继续提供发达国家相关课程。

2003年至今的建设期。2003年，19个非洲国家签署章程，非洲虚拟大学正式成为政府间组织(Intergovernmental Organization)，旨在通过创新使用信息通信技术，大幅增加非洲地区获得高质量高等教育和培训的机会，在肯尼亚首都内罗毕设立总部，在塞内加尔首都达喀尔设立区域中心(regional center)。总部是整个非洲虚拟大学网络中心和技术中心，为整个非洲的参与大学提供课程、学习辅助系统、技术、质量保证和评估系统。[16]该时期起，非洲虚拟大学采用董事会管理制，董事会成员由非洲各大区域合作大学代表以及全球招聘的部分专家组成。同时，非洲虚拟大学开始加强非洲国家大学的能力建设和课程服务。非洲国家政府、金融机构也提供大力支持。

1．教师由单能型向多能型转变。随着移动时代的到来，教育教学领域有了更大的改变，对教师提出了更高的要求。教师除了具备专业知识、职业技能和素养外，还应掌握现代教育技术和计算机应用等，成为多技能型的教师。教师应该以学生为主，根据学生个性差异安排不同的学习听读内容，鼓励学生做感兴趣的事情。充分利用大学生爱玩手机的心理，让学生利用手机学习功能练习听读英语。［4］

截至2017年，非洲虚拟大学为非洲培养7.4万名学生，与非洲地区27个国家的53所学术机构合作组成了一个大型开放远程教育网络。[17]因其表现杰出，非洲虚拟大学获得了诸多荣誉，如2011年获OCW人民选择奖最佳创新奖(OCW People's Choice Award Winner:Best Emerging Initiative)，2015年获ICDE卓越机构奖(Prize of Excellence)等。[18]

二、典型合作型开放大学质量保证体系比较分析

1.质量观及其制定依据比较

3所大学均有高质量的办学追求，体现在办学愿景和办学使命中，见表1。其中，澳大利亚开放大学强调与传统大学提供的校园教育同证同质量，且更加灵活、开放。阿拉伯开放大学强调与国际高等教育质量标准保持一致。非洲虚拟大学强调符合地区高等教育标准和国际水平，且更为优质和灵活。其质量观形成的主要依据包括合作举办主体的定位和目标、学习者需求、地区社会发展需求等因素。

表1 合作型开放大学的质量观和形成依据比较分析

2.质量标准及其制定依据比较

3所大学采用的质量标准及其制定依据的分析见表2。归纳可见，其相同之处在于质量标准均覆盖办学关键要素，如治理与管理、课程与教学、学习者、设施与环境、研究与社会服务等方面。其中，教与学是重点。3所大学制定质量标准的主要依据包括国家政策规定、学校办学定位和使命等。不同之处在于，澳大利亚开放大学直接采用国家政策有关规定，而阿拉伯开放大学与非洲虚拟大学均是在地区或国际高等教育质量标准框架的基础上制定了学校自身质量标准体系，但两者的形成方式有所不同，前者由该校质量保证机构研究确定，后者由该校合作举办主体协商会议确定。

表2 合作型开放大学质量标准体系和制定依据比较分析

3.质量保证体系基本构架比较

3所大学质量保证体系的基本构架的分析见表3。归纳可见，其相同之处在于均包括内部质量保证体系和外部质量监控和评估体系两大部分。内部质量保证体系主要包括制度建设和活动措施两个方面，外部质量监控和评估体系来自政府、社会机构、行业组织等主体，包括拨款、认证、评比等手段。三者的不同在于基本构架的侧重点有所不同。阿拉伯开放大学、非洲虚拟大学侧重内部质量保证体系，澳大利亚开放大学侧重外部质量保证体系。相较于另两所大学，阿拉伯开放大学内外部质量保证体系更为完善、手段也更为丰富。

造成这种差异在一定程度上与3所大学的合作模式相关。例如，澳大利亚开放大学由普通大学合作举办，提供这些大学的教育服务，这些大学已建有较强的内部质量保证体系，间接地对教育服务提供了质量保证，故澳大利亚开放大学未再侧重建设内部质量保证体系，而是更突出外部质量监控与评估。阿拉伯开放大学由多个阿拉伯国家合作举办，面向阿拉伯地区提供教育服务，其自身开发并提供专业课程，也提供英国开放大学的专业课程，既着重建设内部质量保证体系，又重视外部质量评估与监控体系。

表3 合作型开放大学质量保证体系基本构架比较分析

4.质量保证体系主要内容比较

(1)内部质量保证体系主要内容比较

3所大学内部质量保证体系的主要内容见表4。分析可见，其相同之处在于，质量保证内容均包括政策制度和活动举措。在具体举措方面，重点均在于教与学方面，尤其是教学实施过程的管理与保证，如学习支持服务、学习测评等。不同之处在于，质量保证体系内容侧重不同。澳大利亚开放大学侧重学习支持服务的界定与描述，如学习资源发送、学习进度设计、学习支持服务系统和学习评价。阿拉伯开放大学侧重质量管理机构的设置与运行，通过专门机构开展质量保证工作，在绩效指标、年度考核与检查、质量文化、治理体系等方面开展工作。非洲虚拟大学侧重质量保证框架设计，突出灵活性和适应性，确保每个合作大学具有修改调整的灵活性，以适应所在国家和监管机构的需求。

表4 合作型开放大学内部质量保证体系主要内容比较分析

注：√表示做得好，√-表示有，但相对较弱，-表示无。

(2)外部质量监控与评估体系主要内容比较

3所大学外部质量监控与评估体系主要内容见表5。分析可见，其相同之处在于主体多样，如政府、社会或民间机构、行业组织等。同时，均接受政府的政策指导以及政府通过不同载体开展的评估或检查。不同之处主要在于：施加影响的主体有所不同。澳大利亚开放大学主要受澳大利亚政府和第三方机构的影响。阿拉伯开放大学主要受分部所在国家政府、机构和英国开放大学的影响。非洲虚拟大学主要受国际和地区组织的影响，具体见表6。这与其发展背景差异和地区特性有关。

表5 合作型开放大学外部质量保证体系主要内容比较分析

注：√表示做得好，√-表示有，但相对较弱，-表示无。

表6 非洲虚拟大学外部质量监控与评估体系概况

三、合作型开放大学质量保证体系的特性分析

1.合作型开放大学质量保证体系的共性与个性特征

研究发现合作型开放大学质量保证体系建设具有一些共性特征。例如，都将优质、高质量视为重要的办学理念，采用特定的质量标准，采取一定手段确保教育教学的质量，都从内部和外部两个方面来构建质量保证体系等，都十分重视来自外部第三方的评估评价，都将学生的成就表现和自我实现作为改进教育教学质量的重要内容，等等。

同时，因具有不同的发展诉求和运行方式，这些大学在质量保证上也有一些个性化的特征。例如，澳大利亚开放大学基于开放的质量观，积极应对全球在线教育市场需求的新变化，采用与普通高等教育统一的质量保证框架，所有质量保证措施明确指向学习质量提升，尤其关注远程学习者的需求，特别是有风险的学习者的需求，在质量保证过程中平衡质量提升与成本控制。其质量保证主要由合作举办主体(大学)负责和实施。阿拉伯开放大学是阿拉伯地区规模最大的大学之一，也是该地区典型的跨国大学。为了做好质量保证，其建立起以全面质量管理为特色的内部质量保证体系，包括全员质量观、专门的质量战略，设立有专门的质量保证治理机构，制定有专门的质量标准框架，采取以教学管理为中心的质量保证措施。值得注意的是，该大学的质量保证自成体系，具有高度的独立性，并不由合作举办主体(国家)负责和实施。非洲虚拟大学因具有国际组织与非洲国家政府合作设立的初始特性和对国际或地区组织的依赖性，在质量保证的理念和标准等方面带有一定的国际化和本土化的博弈。近年来，非洲虚拟大学十分重视质量保证能力建设，制定了质量保证框架，启动了质量保证跨国工程加强对其合作大学的质量评估和能力建设。此外，也致力于提升对本地区开放远程教育质量的影响力和作用力。

2.合作型开放大学与独立型开放大学质量保证建设的异同

通过对3个案例的研究发现，尽管合作型开放大学与独立型开放大学在举办主体、举办方式上有所不同，但两者均具有开放大学开展质量保证建设的一般性特征。例如，重视质量观的建设，寻求与普通高校一致的质量标准，从内部和外部两个方面构建质量保证体系，采取多样化的质量保证手段，重视教与学过程的保证等。

研究也发现，与举办主体相对单一、质量保证诉求也较为集中的独立型开放大学相比，合作型开放大学开展质量保证的情况更加复杂，面临不同的问题和挑战。一是如何在多个合作举办主体间塑造共同的质量观。例如，澳大利亚开放大学由多所大学共同举办，各大学自身具有鲜明的办学目标和质量观，这对于形成和贯彻落实作为澳大利亚开放大学的整体质量观有一定的难度。二是如何符合和满足不同合作举办主体的特点和诉求。例如，阿拉伯开放大学由多个阿拉伯国家共同举办，在大学治理和管理上受到合作举办国家的影响，如何在质量保证过程中兼顾不同国家的特点和需求是其实践中的难点。三是如何确保不同合作机构质量水平的一致性。例如，澳大利亚开放大学与12所大学合作提供学位课程，非洲虚拟大学与肯尼亚大学、坦桑尼亚开放大学等合作提供学位课程。这些合作机构的办学条件、师资水平存在差异，质量水平也难以保持一致。四是如何做好内部和外部两方面质量保证的协调。例如，非洲虚拟大学由世界银行和非洲国家合作创办，尽管其质量保证主要由该大学独立制定，但其参照的质量保证理念、标准和框架等受到国际组织和西方发达国家的影响。

四、对我国开放大学质量保证体系建设的启示

3所合作型开放大学在社会进步、历史发展的背景下，在学校办学进程中，选择并构建了适合自身发展特点的质量保证体系，致力于为本国或所在地区提供高品质的、适合各类群体的、借助于现代信息技术的远程教育服务，从学生、教师、课程、专业、学习资源、学习支持服务、研究等方面进行了质量标准的阐述和说明，同时通过一系列质量保证措施对质量进行监控、落实及保证。其实践经验与问题挑战对我国开放大学质量保证体系的建设具有一定的启示价值，体现在：

第一，质量保证体系以学习者为中心，质量观蕴含于学校愿景与使命。尽管3所合作型开放大学对于高等教育质量和高等教育质量保证的表述和认识并不相同，但最终目的却是一致的，即以学习者为中心，为所在地区和国家经济发展、社会进步、文化传承做出贡献。我国开放大学在广播电视大学基础上转型发展而来，转型不仅意味着名称的变化，更需以学习者为中心，在管理运行、课程教学、研究服务等方面做出改革创新。3所合作型开放大学基于不同实际，形成了以国家或地区教育规范为基础、符合学习者需求、满足多方利益相关者需求的质量观念，并将其蕴含在大学办学目标中。对于转型发展期的中国开放大学，需树立科学合理的质量观并将其充分体现在大学愿景与使命中，贯彻落实到学校的教学、科研、管理与社会服务的活动中。

第二，通过内外两方面主体共同促进质量保证体系建设。对3所合作型开放大学质量保证建设的内外主体进行分析发现，内部保证主体——专门的质量保证机构或决策机构通过定期的内部质量评审，确保各项工作能够遵循质量框架进行；外部监控与评估主体——政府管理部门或具有权威性的认证机构开展质量评审以及认证活动。内外主体形成的合力不仅可以发现质量工作有待于改进之处，强化质量保证体系，也能够提升学校的社会公信力以及质量信誉度。内外质量保证相结合的方式是世界开放大学发展实践中的通用模式。我国目前也以内外部保证主体结合的方式推进开放大学办学质量建设，但在具体实践中，更依赖于内部主体，需进一步培育和赋权外部监控与评估主体。

第三，重视并加速外部质量监控与评估体系的建设。3所合作型开放大学外部质量监控与评估体系具有三个特点。一是主体多元，如国家政府、社会机构、民间机构、行业团体组织等均为阿拉伯开放大学提供不同内容的质量监控与评估。二是内容多样，不仅包括学术质量、办学能力、行业资质等宏观主题，还包括办学经费、课程项目、特色学科等微观主题。三是方式各异，有对教育入口方面如办学经费的保证，对教育出口方面如资格颁发的保证，也有对教育过程方面如教与学、支持服务的质量保证等。这体现出外部质量监控与评估体系对于开放大学质量建设的重要作用。我国《教育部关于办好开放大学的意见》提出，“要强化质量保障，确保‘宽进严出’，积极引进用人单位、专业评估机构对学校人才培养质量开展多种形式评价。强化评估监督，强化对开放大学的评估与监督，研制开放大学办学基础能力和质量保障评估指标体系，引入第三方开展评估，发布评估报告，接受社会监督。”[26]由上可见，我国亦将促进和鼓励开放大学外部质量监控与评估体系的建设。借鉴合作型开放大学的特点和做法，在推进过程中，应注意寻求外部质量监控与评估主体的多样化，同时充分发挥不同主体的不同特色和优势。

第四，在质量建设中做好本土实践与国际经验的对接，促进一体发展和多元差异的结合。3所合作型开放大学在质量建设过程中均在一定程度上借鉴了国际远程教育质量保证的做法和内容，进行了迁移、消化与吸收，在采用国际经验提升质量认可度的同时也面临着本土化和适用性的挑战。新时期我国开放大学建设需充分研究、了解和借鉴国际经验，但同时更需要立足中国实际、保持中国特色，在此基础上对接国际水平。因合作举办主体的性质、诉求、条件等有所不同，3所合作型开放大学在建设过程中不可避免地面临“一体”和“多元”的矛盾。同时，随着规模的扩大，合作伙伴对象的增多，矛盾进一步凸显，通过形成稳定的共治体系和运行规则、明确各方的责权利和义务、搭建多样化的协商机制和对话平台以承认和把握多元差异、寻求和促进一体发展是3所合作型开放大学质量建设的亮点。我国开放大学建设亦需要处理好一体与多元的关系，即既要坚持中国特色开放大学体系框架下的一体化发展，又要多措并举地促进开放大学之间多元共存、求同存异，提升我国开放大学的办学水平和质量。