写作任务驱动下的组文阅读教学

林楚涛

随着统编本语文教材的推行，大量阅读成为共识，“组文阅读”教学模式应运而生。然而，当前的组文阅读教学仍未跳出“整体感知、内容分析、语句品味、情感熏陶”的单篇教学思路，尽管多了篇章之问的横向比较或纵向延伸，但学生被动接受的状态仍未改变，课堂上缺乏积极的言语实践活动，学生能力的提升也有限。那么，组文阅读如何冲破单篇教学思维的桎梏，从根本上解决教师大量讲解的问题？笔者认为，以写作任务驱动进行组文阅读，是组文阅读从本质上区别于单篇阅读、提升学生核心素养的重要策略。

一、写作任务驱动组文阅读的可行性

1.语文课程的定性：综合性与实践性

《义务教育语文课程标准（2011年版）》将语文课程定性为“一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”。“综合性”意味着语文教材的重组与学习资源的整合势在必行，单一文本的阅读分析很难满足语文学科的课程要求;“实践性”则体现为在真实的语言运用情境中开展自主的语言实践活动，通过活动推动学生自主学习。基于语文课程的综合性和实践性特点，通过设计符合真实语言情境的写作任务，在任务驱动下积极主动地进行读写综合的语言实践，才能让组文阅读走向课程化的宏观构建，更有效地提升学生语文素养。

2.阅读教学的进阶：从单篇走向课程

长期以来，阅读教学一直是教师对单篇文本的反复分析，阅读思维的局限是单篇教学的最大弊端。此外，学生阅读的主体地位被遮蔽，即使有问题导向，也无法确保学生真正参与。与单篇教学模式相比，组文阅读在克服阅读的零碎化，走向对阅读的整体建构方面显然是一大进步。组文阅读模式基于主题，不再局限于某一篇，从教材重组角度可进行单元推进，从资源整合角度可进行课外扩展。然而，当前的组文阅读着重点仅在学习资源的整合而非学习方式的转变，这样的组文阅读仅是阅读篇目的增加，不过是在主题统摄下从分析一篇到分析多篇，实际上并未脱离单篇教学思维。写作任务驱动下的组文阅读的根本性改变是以写作活动将阅读课程化，通过以学生为中心设计真实的写作任务，让学生在具体情境和真实语脉中大量阅读，完成写作任务，从而建构知识与智能。可以说，写作任务驱动下的组文阅读不仅具备“组文”的资源整合意识，更具备“阅读”的综合性与实践性，可以实现从单篇分析到组文分析再到阅读课程化的进阶。

3.核心素养的建构：以写促读

选择以写作任务驱动阅读，还出于对语文教学中读写关系的重新考量。课标对读写关系有如下描述：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，互相促进。”笔者认为，“以写促读”可以使读与写的关系落实得更加到位，其起码包含着以下几层关系：

第一，确立写作的核心地位，阅读指向写作。

第二，改变先阅读后写作的教学逻辑，从言语实践活动发生的心理过程出发，确立带着写作任务开展阅读的学习思维，写作推动阅读。

第三，写作以阅读为基础，阅读以写作为出发点，读与写不再截然分开。

这种“以写促读”的学习方式立足于语文核心素养的建构，符合语文学科学习的规律，也能进行学习过程的深度观照。

二、写作任务驱动组文阅读的可操作性

写作任务驱动下的组文阅读，其过程可以表述为课堂以学生为主体，以真实情境为背景，在写作任務驱动下学生运用教师提供的学习工具进行积极的读写活动。整个设计思路呈现清晰的层级关系，首先是根据真实的语言情境设计写作任务;其次是在任务统摄下设计学生活动，学生以活动的形式完成任务;最后是提供活动过程所需学习工具，体现为教师在学生开展学习活动过程中提供的学习支架。现以笔者执教统编本语文教材七年级上册为例，阐述一下具体过程。

1.创设基于真实语言情境的写作任务

写作任务的设计基于真实的语言运用情境，目的在于激发学生积极的言语实践活动，其原则是以学生为主体，以具体语境为载体，让读写活动与现实高度结合。语言运用情境的选择可以依托真实事件，比如笔者执教第二单元《秋天的怀念》组文阅读，设计的写作任务是《给潘子灏的一封信》，任务依托于潘子灏的父母在意外发生时牺牲自我拯救了儿子的真实故事。语言情境也可以是一种历史语境，比如第四单元“纪念白求恩”组文阅读设计的写作任务是为白求恩同志写一则墓志铭。

写作任务的设计除了建立在真实语言情境的基础上之外，还要以推进组文阅读为原则，体现以写促读的观念。比如根据第一单元“四季如歌”主题设计的一项写作任务是“画中有诗”——为丰子恺《严霜烈日皆经过，次第春风到草庐》图片配一段200字以上的短文，要求如下：

1.阅读朱自清《春》、苏雪林《春》、张晓风《春之怀古》、柯灵《故园春》。

2.分析上述组文中所用的比喻、比拟修辞手法。

3.从组文中使用比喻、比拟修辞手法的语句中摘选符合图片内容的句子，将句子组合为一个有层次的文段，可根据需要修改。

上述写作任务的设计紧密地结合了阅读活动，没有组文阅读以及对组文的语言艺术加以分析，将无法完成写作任务。这样就能通过任务推进学生阅读，改变以往教师大量讲解分析文本的教学模式，不仅能增加学生的阅读量，也使阅读有了明确的要求和指向。

2.设计基于具体任务目标的活动

以活动促进任务的完成，这是写作任务驱动下的组文阅读教学最主要的课堂形态。正如胡立根老师所言：“任务与实践活动是语文学习的一体两面，只要是任务，必然落实在活动上;只要是活动，必定指向具体的任务并以具体的任务作为原动力。”有了写作任务的内在驱动，学生就得以开展指向任务的言语实践活动。比如笔者执教第六单元“想象之翼”主题，设计的写作任务是“小组合作接力创作童话故事”。

活动一：快速阅读安徒生《皇帝的新装》《丑小鸭》、叶圣陶《稻草人》、金波《盲孩子和他的影子》《小松鼠和红树叶》、郑渊洁《天上有一朵云》。

活动二：通过阅读组文，归纳童话的文体特点（想象、夸张、童真、教育）。

活动三：根据阅读提示，在阅读表格上独立完成每个童话故事的情节概括和主题分析。

活动四：小组成员对各篇童话的情节与主题进行讨论，研究确定最适合续写的一篇;然后分别构思，接力续写童话故事。

活动五：根据活动二总结的童话文体特点制定标准，对其他小组创作的童话故事进行评价，看是否符合童话创作的特点。

首先，在任务驱动下，学生参与了快速阅读、归纳、讨论、研究、写作、评价等多种语文学习活动;其次，学生的活动取代教师的讲解，贯穿始终，层层推进，学生学习的主体地位得以凸显;最后，活动以语言为核心，以学生深度阅读为重点，从故事情节、人文主题等方面研究文本，以写作为最终指向，通过听说读写等综合语言实践，以及归纳（从组文中总结童话文体特点）、想象（接力续写）等思维训练，实现学生语文核心素养的提升。

3.提供基于学习活动需要的工具

在教师讲解之外，任务驱动的组文阅读为阅读教学提供了新的方向，即学生通过活动完成文本阅读探究，那么该如何定位教师在这种模式中的角色？与学生通过活动“在场”相应，教师处于“隐形”地位，由原来的文本讲解者变为学习工具的提供者。以第五单元“人与动物”组文阅读为例。笔者设计的写作任务为：“一位小学六年级学生在学习教材第七组文《动物的情感世界》后，对动物故事产生浓厚兴趣，他希望能阅读更多动物故事，请你为他推荐五篇最美动物故事。”

活动一：调查研究“小学六年级学生最喜欢阅读的动物故事”，完成调查报告。（参考资料：《调查问卷的制作与分析》）

活动二：根据调查报告，分组讨论，自选角度，从故事情节、语言表达、人文主题等方面制定“最美动物故事”评价标准。（参考资料：《优秀作文评分标准》《好的动物小说是怎样的》）

活动三：阅读“人与动物”组文资料，根据活动二评价标准选择入围篇目。

活动四：完成《最美动物故事推荐阅读书单》，从故事情节、语言表达和人文主题等方面阐述推荐理由。（参考资料：《如何推荐一篇文章》）

由于整个学习过程由学生的活动推进，教师必须考虑学生可能会遇到的难题并提供相应的学习工具，比如考虑到学生在制定评价标准方面会无从下手，笔者在组文资料的工具清单上提供两份资料《优秀作文评分标准》《好的动物小说是怎样的》，前者着眼于创作的普遍性评价，后者则着眼于动物故事的独特性评价，二者结合为学生制定评价标准提供参照。除了书面资料，微课、教学视频等都在学习工具之列。这样，教师除了设计写作任务、学习活动，还要考虑学生学习过程中遇到的难题，提供或补充有效的学习工具，以推进学习活动的顺利进行。

三、写作任务驱动组文阅读的挑战性

写作任务驱动组文阅读体现了语文课程的宏观建构，从本质上解决了单篇阅读教学教师大量讲解的问题。由于单一文本的研读分析局限于“这一篇”，教师的教学都以“这一篇”文本的解读进行，因此文本阅读是深入的。而任务驱动的组文阅读走向活动化，如果没有立足于语言这个核心点，那么组文阅读就会如同空中楼阁，只有“虚假繁荣”。语言建构是点滴积累的结果，如何在宏观建构中落实学生的文本细读是写作任务驱动组文阅读教学模式面临的巨大挑战。

以笔者执教统编教材七年级上册第二单元《秋天的怀念》组文閱读教学为例，第一次教案设计如下：

写作任务：观看视频《（天亮了）背后的故事》（19年前的秋天，在贵州某风景区正在运行的缆车突然坠毁，生死一瞬间，一对夫妇不约而同地将两岁半的儿子潘子灏高高举起，孩子得救，而年轻的夫妇先后死去）。请以《秋天的怀念》为题，小组合写一封致潘子灏的信。

活动一：阅读史铁生《秋天的怀念》《合欢树》、李晓《好好活着就是爱》、韩红歌词《天亮了》。

活动二：阅读组文后完成写作《秋天的怀念——给潘子灏的一封信》，要求从“爱与回报”的角度慰藉潘子灏的心灵，适当引用阅读材料中的事迹。（设计目标：确立组文阅读的人文主题“爱与回报”，通过引用事迹推进组文阅读）

活动三：根据六个小组写作的书信，投票选出你认为最好的三篇，投票标准：（1）符合任务要求;（2）情感真挚动人;（3）引发你对爱与回报的思考。

活动四：“见字如面”朗诵会——请得票较高的小组朗诵分享作品。

活动五：讨论母爱伟大在何处，如何回报伟大的母爱。

课例基本符合上述写作任务驱动下的组文阅读教学操作思路，然而最大的问题是强化了阅读的人文解读而淡化了语言积累，学生文本细读的过程基本缺位，宏观中并没有落实微观。通过对《秋天的怀念》一文的重新分析，笔者确定了“引导学生结合语境解读文章关键语句”的语用点，对学生活动二、四进行了修改：

活动二：阅读组文后完成写作《秋天的怀念——给潘子灏的一封信》，要求从“爱与回报”的角度慰藉潘子灏的心灵，适当引用阅读材料中的事迹，引用阅读组文中的关键语句，借以表达你对亲情的理解。

活动四：“见字如面”朗诵会——请得票较高的小组朗诵作品，通过解读作品中引用阅读组文的关键句，分享写作过程。

通过修改，可以看出活动二增加了一项写作要求，即“引用阅读组文中的关键语句”，这样本次写作任务所要驱动的语言积累目标就具体明确了;活动四与此呼应，其实是对写作过程的“复盘”，通过阐述写作过程为何引用这些关键语句来强化对特定语境中关键句的理解，这样微观语言积累就在宏观课程构建中得以落实。

虽然有在组文阅读中重视语言建构的自觉，但是可以看出上述课例中的语用训练仍极为有限。课程建构是宏观的，语言积累却是微观的，学生语感的培养、语文学习习惯的养成、基本语文学习方法的掌握以及语言文字运用能力的提高，都是在平时的点滴学习中内化而成的。写作任务驱动下的组文阅读如何保持课程活动与语言积累的平衡，如何进行语文学习宏观与微观的双重建构，都是值得探讨的问题，在此也求教于方家，希望能得到指正。